Pedagógusképzés folyóirat 2005. 2. szám

Megelőzve a Bologna folyamatot – 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban

Hannele Niemi , Ritva Jakku-Sihvonen

2005. augusztus 1-jén Finnország áttér a két fokozatú tanárképzésre. A három év alatt megszerezhető alapszint és a két év alatt megszerezhető mester szint együttesen nyújt képesítést a tanároknak arra, hogy általános, illetve középiskolában taníthassanak. A finnországi tanárképzés alapjait a hetvenes években fektették le. Azóta Finnországban a tanárképzés legfontosabb irányait a kutatási irányultság, a folyamatos hazai és nemzetközi értékelés, és annak a követelménynek a bevezetése jellemzi, hogy a jövőbeli szakosodástól függetlenül minden tanár szakos hallgatónak meg kell szereznie egy alapképzettséget. A tanárképzés nagyon vonzónak bizonyult a tehetséges hallgatók számára. A bolognai folyamatot inkább a tanárképzés tantervének közös országos elemzéseként és értékeléseként fogjuk fel, nem pedig alapvető strukturális változásként. Számos hazai hálózat és project vett részt a finnországi új felsőoktatási programok kidolgozásában és bevezetésében.

A tanárképzés szerkezete Finnországban a bolognai folyamat előtt

Finnországban 1971-ben az egyetemek vették át az általános és középiskolai tanárok képzését. A középiskolai szaktanár képzés is átalakult a pedagógiai tanulmányok kibővítésével. Ennek a változtatásnak az volt a célja, hogy egy szintre hozzuk az általános és középiskolai oktatás alapvető aspektusait, valamint hogy a tanárok magas szintű képzést kapjanak. A hetvenes évek végén mind az általános mind a középiskolai tanár szakos hallgatók számára 4-5 évig tartó képzést dolgoztak ki. Az általános iskola alsó szintből (1-6) és közép szintből (7-9) áll. A középiskola három éves és olyan programokat kínál, amelyek vagy inkább szakmai, vagy inkább elméleti irányultságúak. Mind az általános mind a középiskolai tanárok mester fokozattal kell, hogy rendelkezzenek. Összesen nyolc egyetemen képeznek általános, közép-, valamint a felnőtt- és szakoktatásban általános tárgyakat oktató tanárokat Finnországban. Ezen kívül szaktanárképzés található még önálló, a műszaki egyetemekkel együttműködő, szakmai felsőoktatási intézményekben is.

A tanárképzés alapvető elvei a tanárok munkáját hangsúlyozottan széles pedagógiai és társadalmi szerkezetbe helyezik el (Bizottsági jelentés, 1975):

1. Minden általános és középiskolai tanár köteles egyetemi képzésben részt venni.
2. A tanárképzés minden oktatási szinten egységes legyen.
3. A leendő tanárok alapképzése egységes legyen, és széleskörű ismereteket nyújtson minden tanárnak. Ezt a közös hátteret később rugalmasan lehessen kiegészíteni a továbbképzések során.
4. A pedagógiai tanulmányokat olyan módon kell kialakítani, hogy a tanárok széles körűen képzett oktatók legyenek, akik hozzájárulnak diákjaik szociális, érzelmi kiteljesedéséhez. A tanárok olyan optimista pedagógiai hozzáállással viszonyuljanak munkájukhoz, amely a legújabb kutatási eredményeken alapszik. Az elméleti és gyakorlati, a szaknak megfelelő tudományos és a pedagógiai képzést még sikeresebben kell összehangolni.
5. A tanárképzésnek tartalmaznia kell társadalmi és oktatáspolitikai tanulmányokat is.

A hetvenes és nyolcvanas években az oktatási minisztérium egy meglehetősen merev alaptantervet dolgozott ki. Ez az alaptanterv egységesítette a tanárképzést az összes egyetemen és egyben megemelte annak általános színvonalát is. Ugyanakkor azt eredményezte, hogy a tanárképzés kevésbé rugalmasan tudott reagálni a kontextuális és helyi szükségletekre. A kilencvenes években a kormányzat általános decentralizációja részeként az egyetemek nagyobb szabadságot kaptak arra, hogy programjaikat önállóan dolgozzák ki. A tanárképzésben így könnyebben figyelembe vehették mind a helyi szükségleteket, mind az egyes egyetemek speciális erősségeit. Lehetővé vált az is, hogy a tanárképzést minden egyetem a saját stratégiai céljaihoz igazítsa (Tella, 1996).

Az 1979-ben és 1995-ben kiadott rendelet szerint minden leendő tanárnak mesterfokozatot kell szereznie. Az új bolognai folyamat értelmében ez a fokozat megegyezik az európai régióban a felsőoktatás második fokozatának elvégzésével megszerezhető fokozattal. Az általános iskolai tanárok fő szakként a neveléstudomány szakot végzik el és tanulmányaik befejeztével mesterszintű szakdolgozatot írnak. A szakdolgozat témája erősen kötődik az iskolához, és leggyakrabban iskolai kutatást dolgoz fel. A szaktanárok (7. osztálytól fölfelé) fő szakja a szaknak megfelelő tudományág, míg mellékszakjuk a pedagógia. A szakos tanárok általános pedagógiai képzésére vagy egy külön egy éves blokkban, vagy választott szakuknak megfelelő egyetemi tanulmányaikkal egyidőben kerül sor.

A tanárképzés szisztematikus értékelése

A finn tanárképzést sokszor értékelték az elmúlt 15 év során. A legfontosabbak ezek közül a következők voltak:

• 1989: Országos Tanárképzés Fejlesztő Bizottság;
• 1993-94: A neveléstudományok és tanárképzés országos és nemzetközi értékelése (Bizottsági jelentés, 1994; Buchberger et al., 1994; Niemi és Kohonem, 1994);
• 1995-1998: „A tanárképzés hatékonysága” kutatási projekt, az „A képzés hatékonysága” című nagyszabású országos kutatási program részeként (Niemi, 1996; Niemi és Kemmis, 1999);
• 1998: A számítástechnika felhasználása a tanárképzésben, országos értékelés (Niemi, 1999a);
• 1998-99: A tanárképzés országos értékelése (Jussila és Saari, 1999);
• 1999: A Helsinki Egyetem Tanárképzési Tanszéke által folytatott minőségi kutatás értékelése (Hämäläinen, 2000);
• 2001-2002: A Helsinki Egyetem Pedagógiai Karának képzésminőségi és fokozatszerzési programjának értékelése (Lahtinen, 2003).

Ezek az értékelések nagyon hasznosnak bizonyultak a tanárképzés továbbfejlesztésében és néhány megállapításon máig vitatkoznak. Az értékelések eredményei ráirányították a figyelmet a finnországi tanárképzés több értékes jellemzőjére. A tanítóképzés a finn egyetemek egyik legnépszerűbb tanulmányi programja. A tanítóképzés sok kiemelkedően tehetséges és szorgalmas diákot vonz. A nagy érdeklődés lehetővé tette a válogatást, így a jelentkezők mindössze 10-15%-a nyer felvételt a diplomás képzési programokra. A szaktanárképzés (7. osztálytól) nem ennyire népszerű, ezért az elkövetkező években bizonyos szakokon tanárhiány várható. Finnországban a tanárképzésben nem tapasztaltunk nagyarányú lemorzsolódást. A fiatal oktatók egész életen át tartó tanulásként fogják fel hivatásukat, és pozitív módon viszonyulnak képességeik és tapasztalataik bővítéséhez és továbbfejlesztéséhez (Niemi és Tirri, 1995). Az értékelési projektek azt is kimutatták, hogy a kutatási komponens lényeges szerepet játszik a tanárképzésben. A reform bevezetését a nyolcvanas években kísérő nehézségek ellenére a tapasztalatok azt mutatják, hogy a kutatási tanulmányok integrálása a tanárképzés kutatási módszereinek és a mesterszintű szakdolgozat megírásának más komponenseivel a finnországi tanítóképzés egyik legnagyobb értéke (Niemi és Kohonen, 1995).

Bár a tanárképzés sok szempontból sikeresnek mondható, több olyan probléma merült fel, amelyet érdemes komolyan fontolóra venni. Több értékelés is rámutatott arra, hogy a partnerek közötti nem eléggé sikeres együttműködés csökkenti a tanárképzés színvonalát. Az együttműködést sokkal jobban meg kell szervezni, sokkal jobban a közös célok szolgálatába kell állítani, és sokkal intenzívebbé kell tenni. Ezek az együttműködési hiányosságok jól láthatók a szaktanszékek és nevelési tanszékek között, az iskolák (ún. egyetemi gyakorlóiskolák) és a tanárképző tanszékek között, a helyi és az egyetemi iskolák között, valamint a tanárképző intézmények és a helyi közösségek között. Egy másik aggodalomra okot adó terület a tanulás színvonala. Kétségek merültek fel abban a vonatkozásban, hogy vajon a tanárok megfelelő képzést kapnak- e ahhoz, hogy különböző tanulócsoportokat tanítsanak egy egyre többféle és komplex társadalomban. A multikulturális információs társadalomban, ahol a lemaradás valóságos veszély, a tanulás új és nagyobb kívánalmakat állít a tanári kompetenciák elé. Évről évre erős kritika éri a tanárjelöltek saját tanulási kultúráját is, amely gyakran sokkal inkább tűnik receptív, mint aktív típusúnak, kivéve a tanítási gyakorlatot és a mesterszintű szakdolgozat megírását. Az értékelések általános eredménye azt mutatja, hogy minél igényesebb a képzés a minőségre, a tanárjelöltek annál hasznosabbnak tartják (Niemi és Kohonen, 1995; Niemi, 200b; Niemi, 2002).

A bolognai folyamat a finnországi egyetemeken

A bolognai folyamat eredményeképpen Finnországban a tanárképzés, minden más képzéshez hasonlóan, kétfokozatúvá válik 2005. augusztus 1-től. A szaktárgyból és pedagógiából három év alatt megszerezhető alapszint és a két éves mesterszint képesítést nyújt a tanároknak arra, hogy általános, illetve középiskolában taníthassanak. Az a harmincéves hagyomány, hogy Finnországban mind az alsó, mind a középfokú oktatásban résztvevő tanárok egyetemi képzést kapnak, ezzel folytatódik. A tanításhoz továbbra is mesterfokozat szükséges.

A bolognai folyamatot inkább a tanárképzési tanterv közös országos elemzésének és értékelésének egy fázisaként, nem pedig alapvető szerkezeti változásként fogjuk fel. A folyamattal kapcsolatos legtöbb munkát egyetemi szinten végezzük, de több országos hálózat és projekt is közreműködött az új programok kidolgozásában. Minden egyetem önállóan vezette be reformjait számos különféle adminisztratív egység és struktúra felhasználásával. A Helsinki Egyetem egy belső támogató csoportot hozott létre a folyamat elősegítésére, amely együttműködik a karok munkacsoportjaival, szakirányokon átnyúló hálózatokkal és bizottságokkal. A központi adminisztráció, valamint az egész egyetemi közösség is részt vesz a folyamatban. A különböző partnerek és a közöttük lévő viszony az 1. ábráról leolvasható.

1. ábra: A belső bolognai folyamat résztvevői a Helsinki Egyetemen

Az országos szakirány alapú koordinációs bizottságok is fontos szerepet játszanak ebben a folyamatban. Az oktatási minisztérium közel 20 szakirányban támogatja ezeket a hálózatokat (2003-2007). A fontosabb csoportok a matematika és természettudományok, a bölcsészettudományok, a társadalomtudományok, a neveléstudományok és tanárképzés, a műszaki tudományok, a jog, a közgazdaságtan, a pszichológia, az orvostudomány és egészségtudomány területén működnek.

Minden szakirány alapvető elemzésbe kezdett az új programok főbb tartalmi egységeit illetően, amelyet a tudományos tantervi törzsanyag elemzésének neveznek (2. ábra). Ezt a módszert olyan eszközzé fejlesztették ki, amely jól használható különösen a képzési programok megtervezése és kifejlesztése során. A módszer elősegíti a szakon belüli hierarchiák, valamint a készségek és elméleti tudás közötti viszonyok meghatározását, valamint segít abban, hogy ezek a rendelkezésre álló képzési időnek megfelelő arányban kerüljenek bele a tantervbe.

2. ábra: A tudományos tantervi törzsanyag elemzésének formája (Karjalainen és Jaakkola, 1999)

Kurzus	Kötelező	Ajánlott	Hasznos
	Kötelező elsajátítani az alaptananyagot, amely alapvetően szükséges a további tanulmányokhoz. Az ide tartozó témák jó megértése lehetővé teszi még mélyebb tudás és még sokrétűbb készségek megszerzését.	Ajánlott elsajátítani a kiegészítő információkat, amelyek az elméleti részek még szélesebb skáláját vezetik be és betekintést nyújtanak a ritkábban előforduló felhasználási lehetőségek területére is.	Speciális információk, amelyek egy adott terület elmélyült megismerését teszik lehetővé.
Szaktárgyi szempontból
A tanári szakma szempontjából

A tanárképzés országos kidolgozása a bolognai folyamaton belül

A Neveléstudományok és Tanárképzés (Vokke projekt 2005) elnevezésű országos hálózat legfontosabb feladata a kétfokozatú programok bevezetésének koordinálása, valamint a tanárképző egységek közötti aktív interakció és tapasztalatcsere elősegítése. Ez a hálózat szemináriumokat szervez,és alhálózatokat hoz létre, ahol az egyetemek képviselői vitatkozhatnak egymással, és egyetértésre juthatnak a tanárképzésben bevezetendő közös országos feladatokkal és struktúrákkal kapcsolatban. Létrehoztak egy közös fórumot is a tanárképzési tanterv elemzésére és továbbfejlesztésére, figyelembe véve a finn társadalomban és az egész világon jelentkező legújabb kihívásokat. A tanárképzési hálózat aktív kapcsolatban áll a matematika és természettudományok csoporttal, valamint a humán tudományok csoporttal is. Az együttműködés eredményeképpen az egyetemeken egységes lesz a tanárképzés. Meglehetősen nagy egyetértés alakult ki a tanterv törzsanyagát illetően is, bár mindegyik egyetemnek jogában áll majd a saját kutatási profilja alapján saját tantervet kidolgozni. A projektnek saját weboldalai vannak a következő címen: http://www.helsinki.fi/vokke/english.htm (angol nyelven).

A tanárképzés új struktúrája és tanterve Finnországban

A tanárképzés legfőbb elemei a következők:

· Szakos tanulmányok: bármely az iskolákban vagy oktatási intézményekben tanított szaktárgy vagy neveléstudomány, fő vagy mellékszakként az elérendő képesítésnek megfelelően.

· Kutatási tanulmányok, melyek állnak metodikából, valamint BA + MA szakdolgozatokból

· Pedagógiai tanulmányok (min. 60 ECTS kredit) – minden tanár számára kötelező, a tanítási gyakorlatot is beleértve

· A kommunikáció, nyelv és számítástechnikai tanulmányok szintén kötelezőek

· A személyre szabott tanulási terv kidolgozása új eleme az egyetemi tanulmányoknak Finnországban. Legfőbb funkciója az, hogy segítséget nyújtson a diákoknak önálló, hatékony programok kidolgozásához, valamint távlati céljaik meghatározásához és eléréséhez.

· Választható tanulmányi területek: a diákok nagyszámú és sokféle tartalmú választható kurzuskínálatból egészíthetik ki a fokozat megszerzése érdekében folytatott alaptanulmányaikat.

Pedagógia tanulmányok

A hagyományos tanító és a szakos tanár közötti megkülönböztetés megmarad, de a programok különböző és igen rugalmas struktúrája lehetőséget nyújt arra, hogy a hallgatók mindkét irányt egyszerre kövessék, vagy bármelyik diplomát később szerezhessék meg. A pedagógiai tanulmányok (60 ECTS kredit) minden tanár szakos hallgató számára kötelezőek, és nagyjából azonosak mind az általános mind a középiskolai tanárok számára. A törvény szerint a pedagógiai tanulmányok a neveléstudomány területén folytatott tanulmányokat jelentik, különös tekintettel a didaktikára. A pedagógiai tanulmányok elvégezhetők az egyetemi diploma megszerzésével egy időben, vagy a mester fokozat megszerzése után. Ezek többek között pszichológiai és oktatásszociológiai kurzusokból állnak, de néhány modul tartalmaz majd oktatástörténeti és oktatásfilozófiai kurzusokat is. A pedagógiai tanulmányok célja alkalmat teremteni arra, hogy a hallgatók elsajátítsák a pedagógiai interakciót, megtanulják, hogyan fejleszthetik tovább önállóan tanári képességeiket, valamint azt is, hogyan kell tervezni, tanítani és értékelni a tanterv, az iskolai közösség, valamint a tanulók életkora és tanulási kapacitásának figyelembevételével. A hallgatóknak el kell sajátítaniuk azt is, hogyan kell együttműködni a többi tanárral, a szülőkkel valamint a jóléti állam egyéb szereplőivel és képviselőivel. (www.helsinki.fi/vokke)

Finnországban a tanítók és a szaktanárok egyaránt részt vesznek az iskola irányításában. Ez azt jelenti, hogy feltétlenül rendelkezniük kell az iskolai adminisztrációra vonatkozó alapismeretekkel és az együttműködés fontos képességével. A tanárképzési programok céljai között ezért fontos helyet foglal el az iskolai fejlesztés, értékelés és menedzsment témája is. A tanár alapvető képességei közé számít az együttműködési készség más tanárokkal, iskolaigazgatókkal, az oktatási rendszer egyéb szakembereivel, a családokkal és az oktatás egyéb szereplőivel.

A tanárok pedagógiai tanulmányainak része lesz az irányított tanítási gyakorlat (kb. 20 kredit). Az irányított tanítási gyakorlat célja a hallgatók segítése abban, hogy professzionális tudásra tegyenek szert a tanítási és a tanulási folyamatok kutatásában, fejlesztésében és értékelésében. Továbbá, a hallgatók képesek legyenek kritikai módon véleményezni a saját tanítási gyakorlatukat, és tanítási és tanulási helyzetekben tanúsított szociális képességeiket. Az irányított tanítási gyakorlat során a hallgatók különböző szociális hátérrel és pszichológiai irányultsággal rendelkező tanulókkal találkoznak, és lehetőséget kapnak arra, hogy a tanterv szerint oktassák őket.

A pedagógia tanulmányok egyik fontos célja az, hogy a tanárokat képesek legyenek tanulmányozni és továbbfejleszteni saját önálló kutatásalapú gyakorlatukat. Ezért a viselkedéskutatási módszerekről szóló modulok is kötelezőek a szakos tanárok számára. Az általános és középiskolai tanárok számára kidolgozott programok szerkezetét az 1. és 2. számú táblázatban ábrázoltuk.

Finnországban évtizedek óta elkötelezett figyelem övezi a kutatásalapú szakmai kultúrát a tanárképzésben. A tanárok kritikai attitűdje a tudományos irodalom iránt és a kutatási módszerek használatában való jártassága alapvető fontosságú. Ennek szellemében Finnországban a tanárképzési programok mind a kvantitatív, mind pedig a kvalitatív kutatás hagyományait kötelező érvénnyel tartalmazzák. Ennek célja, hogy segítségükkel a hallgatók rátaláljanak azokra a problémákra, amelyekkel a jövőben, a munkájuk során kell majd esetleg szembenézniük, és elemezni is tudják azokat. A kutatási tanulmányok lehetőséget biztosítanak a hallgatóknak arra, hogy elkészítsenek egy autentikus projektet, melyben az oktatás területén felmerülő problémát fogalmaznak meg, a hozzá kapcsolódó információkat és adatokat önállóan felkutatják és feldolgozzák a legfrissebb kutatási eredmények kontextusában, majd írott szakdolgozat formájában szintetizálják a kutatás eredményeit. Megtanulnak aktívan tanulni, valamint munkájuk során elsajátítják a kutatási attitűdöt is.

A professzorokra hárul az a feladat, hogy a hallgatókat irányítsák képzésük kutatás-orientált aspektusait illetően. Ennek az irányítási munkának a legfőbb célja nem a mester szakdolgozat elkészítése önmagában, hanem továbbmegy ennél, és segít a hallgatóknak abban, hogy önmagukat aktívan tanuló és dolgozó tanárokként lássák. Ebből a szempontból a képzési program, valamint az aktív munka és gondolkodási folyamat különböző, komplex és néha váratlan módokon kapcsolódik össze. Az irányítási folyamat célja az, hogy segítse a hallgatókat abban, hogy felfedezzék és használják saját intellektuális forrásaikat, valamint a hallgatók csoportos tevékenységében rejlő lehetőségeket. (Nummenmaa, 2004, 117. o.).

Tanítóképzés

A tanítóképzési program pedagógia tanulmányokból (60 kredit) plusz minimum 60 kredit egyéb, a neveléstudomány területén folytatott tanulmányokból áll. Alapvető fontosságú a mester típusú szakdolgozat megírása (20-40 kredit), amelyet szemináriumok, valamint egyéni tanácsadások segítenek (a legtöbb egyetemen 40 kredit).

A szemináriumokon a különböző kutatási módszerek kerülnek megtárgyalásra. Témáját tekintve a mester szakdolgozat általános didaktikával, oktatáspszichológiával, oktatásszociológiával, vagy szaktárgyi oktatással kapcsolatos problémákat dolgoz fel. Az elméleti képzés kötelező és választható modulokból áll. A tanítók számára kidolgozott tanterv neveléstudományi mester fokozattal fejeződik be, és lehetőséget nyújt ezen a területen doktori tudományok folytatására is.

Az új tanterv alapján a hallgatók főszakja a neveléstudomány kell hogy legyen. A tanítóknak továbbá kötelező általános tanulmányokat folytatni azokról a szaktárgyakról is, melyeket a finnországi általános iskolákban tanítanak (60 kredit).

1. táblázat: Az általános iskolai tanárok számára kidolgozott új képzési programok főbb összetevői

Általános iskolai tanárok számára kidolgozott képzési programok	Alapszint 180 ECTS kredit	Mesterszint 120 ECTS kredit	Összesen 300 ECTS kredit
Az általános tanárok pedagógiai képzési programja (oktatási főszak részeként) - a tanítási módszerek és az értékelés alapjai - a különböző tanulótípusok segítése - a legújabb kutatási eredmények és kutatási módszerek a tanítás és tanulás területén - a különböző partnerekkel és szereplőkkel való együttműködés	25 (a felügyelet mellett folytatott tanítási gyakorlatot is beleértve)	35 (minimum 15 ECTS kredit felügyelet mellett folytatott tanítási gyakorlat)	60
További tanulmányok az oktatási főszak keretében - kutatási módszerek - tudományos írás - választható kurzusok	35 (beleértve a BA szakdolgozatot is, 6-10)	45 (beleértve az MA szakdolgozatot is, 20-40)	80
Szaktárgyi tanulmányok a “comprehensive” iskola tanárai számára	60		60
Szakmai tanulmányok egy másik tudományágban - mellékszak	25	0-35	25-60
Nyelvi és kommunikációs tanulmányok, beleértve a számítástechnikát is Szakmai gyakorlat Személyes tanulmányi tervezet kidolgozása és állandó frissítése Választható kurzusok	35	5 – 40	40-75

Szakos tanárképzés

A szakos tanárok számára kidolgozott mester képzés egy főszakból (legalább 120 kredit) plusz egy mester szakdolgozatból áll, melyet a hallgató a szaktárgyából ír meg. Emellett a hallgatóknak két mellékszakot is el kell végezniük, amelyek egyenként minimum 60 kreditet jelentenek. A szakos tanárok a metodikai és kutatási képzést a szaktárgyi oktatás részeként kapják meg.

2. táblázat: A középiskolai tanárok számára kidolgozott új tanárképzési programok főbb összetevői

Középiskolai tanárképzés	Alapszint 180 kredit	Mesterszint 120 kredit	Összesen 300 kredit
Szakos tanárok pedagógiai képzési programja (mellékszak) - a tanítási módszerek és az értékelés alapjai - a különböző tanulótípusok segítése - a legújabb kutatási eredmények és kutatási módszerek a tanítás és tanulás területén - a különböző partnerekkel és társadalmi szereplőkkel való együttműködés	25-30 (a felügyelet mellett folytatott tanítási gyakorlatot is beleértve)	30-35 (minimum 15 ECTS kredit felügyelet mellett folytatott tanítási gyakorlat)	60
Szaktárgyi tanulmányok a különböző tudományágak területén - főszak	60 (beleértve a BA szakdolgozatot is, 6-10)	60-90 (beleértve az MA szakdolgozatot is, 20-40)	120 – 150
Szaktárgyi tanulmányok a különböző tudományágak területén - 1-2 mellékszak	25-60	0-30	25-90
Nyelvi és kommunikációs tanulmányok, beleértve a számítástechnikát is Szakmai gyakorlat Személyes tanulmányi tervezet kidolgozása és állandó frissítése Választható kurzusok	35 - 40	0-30	35-70

A tanterv kidolgozásának alapelvei

Az 1990-es évek során a finn oktatási tárca számtalan reformot hajtott végre egy kevésbé centralizált oktatási rendszer bevezetése érdekében. Ma már a tanároktól elvárják, hogy képesek legyenek aktívan részt venni az iskolák és a tanulási környezet értékelésében és javításában. Azt is elvárják tőlük, hogy időről időre felfrissítsék szakmai tudásukat, együttműködjenek a szülőkkel és a társadalom más szereplőivel, valamint aktív állampolgárok legyenek (Tanárképzési Oktatási Program, 2001). Ebben a részben kísérletet teszünk arra, hogy összefoglaljuk azokat az alapelveket, amelyek a jövőben a bolognai folyamattal kapcsolatban fontosak lesznek a finnországi tanárképzésben. A finnországi tanárképzés szerkezetének kidolgozására az ország sajátosságainak megfelelően, ugyanakkor a globális perspektíva figyelembe vételével került sor (Niemi, 1999b; Niemi, 1999c; Räsänen, 1999).

A kutatás alapú megközelítés, mint a legfontosabb irányvonal

A reformfolyamat kezdetén a különböző oktatási karok képviselői megállapodtak abban az alapelvben, hogy a tanárképzésnek a hallgatókat fel kell vérteznie kutatásalapú tudással, valamint megfelelő készségekkel és módszerekkel arra, hogy a tanítást továbbfejlesszék, hogy az iskolában együttműködjenek, valamint kommunikálni tudjanak a szülőkkel és az oktatás egyéb szereplőivel. Finnországban a kutatásalapú tanárképzésben a következő alapelveket fogadták el legfontosabb irányvonalként: (Ugyanezeket az alapelveket javasolta az European Union Focus Group is, amelynek az volt a feladata, hogy közös struktúrákat és minőségi kritériumokat dolgozzon ki az európai tanárképzés számára (Memorandum, 2004).)

· A tanároknak alapos ismeretekre van szükségük az általuk tanított szakterületen folytatott legújabb kutatások eredményeiről, továbbá ismerniük kell a legújabb kutatási eredményeket arra vonatkozóan, hogy valamit hogyan lehet megtanulni, illetve megtanítani. A szaktárgyi és pedagógiai tudományok területén végzett interdiszciplináris kutatások alapot nyújtanak ahhoz, hogy a tanár olyan tanítási módszereket fejlesszen ki, amelyek sikerrel alkalmazhatóak különböző tanulók esetében is.

· A tanárképzést magát is kutatási és tanulmányozási területté kell tenni. Az ilyen irányú kutatás választ ad arra a kérdésre, hogy vajon milyen a különböző módszerekkel és különböző kulturális közegekben alkalmazott tanárképzés hatékonysága és minősége.

· A cél az, hogy a tanár kutatásorientált hozzáállást alakítson ki magában a saját munkájához. Ez azt jelenti, hogy meg kell tanulnia analitikusan és nyitottan megközelíteni a saját munkáját, megfigyelések és tapasztalatok alapján következtetéseket levonni, hogy tanítási és tanulási környezetét szisztematikusan tudja tovább fejleszteni.

Magas színvonalú szaktárgyi és pedagógiai tudás

A tanár egyik legfontosabb szerepe az, hogy utat nyisson a kultúra gazdagságának megismerése felé. A tanárnak szaktárgyán belül ismernie kell a legújabb kutatási eredményeket. Tudnia kell azt is, hogy a szaktudását hogyan alakíthatja a különböző tanulók szükségleteihez, és hogyan alapozhatja meg azok életen át tartó tanulását Ez azt jelenti, hogy ismernie kell a pedagógia legújabb felfedezéseit és eredményeit is. Tökéletesen tisztában kell lennie az emberi fejlődés és növekedés folyamatával, valamint azokkal a módszerekkel és stratégiákkal, melyek segítségével különböző tanulókat képes tanítani. Továbbá ismernie kell a tanterveket, tanulási környezeteket és nevelési intézményeket is. Tudnia kell azt is, hogyan megy végbe a tanulási folyamat nem formális tanulási környezetben, mint például a munkaerő piac kontextusában. Ismernie kell a legújabb nevelési technikákat, és tudnia kell a számítástechnikát is felhasználni munkája során.

A finn tanárképzési törzsanyag modernizálásakor nagy figyelmet fordítottak a nemzeti oktatási kormányzat megreformálására, valamint a multikulturális társadalom által megkövetelt képzés és a flexibilis készségek megszerzésének újonnan megjelent követelményére is. Az igény, hogy jobban megértsük a szubkultúrákat, vallásokat és értékeket új és nehéz követelményeket állít a tanárok és a tanárképzés elé. Az interkulturális tanulás mindenki számára fontos a „globális” világ minden kultúrájában (Kaikkonen, 1996; Watts és Smolicz, 1977; Räsänen, 1999). A tanároknak biztos történelmi tudásra és a kulturális gyökerek beható ismeretére is szüksége van ahhoz, hogy elősegítsék az interkulturális megértést. A tanárképzés tantervei és programjai lehetőséget biztosítanak arra, hogy a tanulók elsajátítsák az etikai választásokért való felelősségvállalás mikéntjét (pl. Aloni, 2002, 176-182. o.; Atjonen, 2004, 139. o.; Oser, 1994). Ezt a témát önmagáért is érdemes tanulmányozni annak érdekében, hogy tudományosan biztos alapot dolgozhassunk ki a tanárképzésben alkalmazott interkulturális etikával foglalkozó kurzusok és modulok számára.

Általában elmondható, hogy a különböző típusú tanulókkal való foglalkozás központi téma Finnországban annak a törekvésnek a részeként, hogy Finnországot minél befogadóbb társadalommá tegyük. A tanárképzés egyik fontos célja kell, hogy legyen: az együttműködési képesség kifejlesztése multiprofesszionális hálózatokban, különös tekintettel a befogadói nevelésre (Lappalainen és Mäkihohko, 2004; A Tanárképzés Továbbfejlesztésének Programja, 2001).

Metatudás – az aktív és együttműködő tanulás segítése

A tanárképzés nagyon intenzív képzési folyamat. A diákoknak öt év alatt kell elsajátítaniuk a tanári hivatás fő funkcióit, és képessé kell válniuk arra, hogy önálló célokat tűzzenek ki saját tudományos továbbfejlődésük érdekében az elméleti tudás felhasználására irányuló pozitív orientáció mellett. Megtanulni tanulni, illetve másokat segíteni a tanulásban külön-külön is nagy feladat.

Manapság a tudás fogalma eltér a régi, statikusan átadott tartalmakat rejtő fogalomtól. Ma a tudásra úgy tekintünk, mint folytonosan megújítható valamire, amire más tanulókkal együtt lehet szert tenni. A tanárnak szüksége van a tanulási folyamatok metatudására: tudnia kell hogy mit jelent a tanulás különböző elméleti szempontokból megközelítve, és azt is, hogy hogyan segítheti a tanulót abban, hogy olyan stratégiát keressen, amelynek segítségével hatékonnyá teheti a tanulását, és aktív tanulóvá válhat. Szüksége van az együttes tanulási folyamatok metaismeretére is. Ezt azt jelenti, hogy azt is tudnia kell, hogyan lehet a tudást másokkal együttműködve elsajátítani, valamint hogy melyek a tanulási folyamat társadalmi komponensei.

Finnországban a tanárképzés feladata az igényes és tudatos tanulási folyamatok népszerűsítése és segítése. A metagondolkodás és önszabályozó tanulás kutatói szerint (Ruohotie, 1994; Winne, 1996; Pintrich, 1999; Pintrich és Ruohotie, 2000; Boekaerts, Pintrich és Zeidner, 2002) a tanulóknak tudniuk kell a tudásról, a gondolkodásról, a megértésről és a tanulás szabályozásáról. A tudatos tanulás a kognitív célok, a tudatos szabályozás és a tudás szándékos felhasználásának egyik következménye. A tudatos célokkal rendelkező diák elkötelezett a tanulási folyamat iránt, és nagyon is tisztában van a saját motivációjával, céljaival, hasznával és érzelmeivel.

A tanári hivatás társadalmi és erkölcsi szabályzata

Kontextus függő munka és nemzeti célok

A tanár munkája mindig is erősen kontextus függő. Függ a tanulók korától, kulturális feltételeitől, a rendelkezésre álló forrásoktól és azoktól a tartalmaktól, amelyeket a tanulóknak közvetítenek. A tanárok és a tanárképzés világosan kapcsolódnak az ország céljaihoz. Az ország jóléte és a társadalom gazdasági helyzete határozottan függ az oktatási eredmények minőségétől, amelyek viszont összefüggésben vannak a tanári kompetenciákkal.

Európai és globális célok

Amellett, hogy nemzeti és helyi közösségi célok irányítják a tanár munkáját, vannak ennek a munkának általánosabb céljai is. A tanárok ajtót és ablakot nyitnak a kulturális gazdagodásnak, valamint segítik az embereket abban, hogy megértsenek más embereket a saját kulturális kontextusukon belül. A tanár kulcsszereplő az emberi jogok, az igazságosság és a demokrácia népszerűsítésében a globális világban (Aloni, 2002). Európában a tanárok fontos szerepet játszanak az interkulturális megértés és mobilitás elterjesztésében.

Felkészülés a változó kontextusokra

A tanár kulcsszerepet játszik abban is, hogy felkészítse a fiatalabb generációkat, valamint a felnőtteket arra, hogy megfeleljenek a változó feltételeknek (Niemi, 2000). A globális világ nagyon is interdependens, és a technikai, gazdasági, politikai és biztonsági változások azonnali súlyos következményekkel járnak az emberek életére nézve. Minden állampolgárnak kezébe kell adni azokat az eszközöket, amelyekkel elemezni és kezelni tudja ezeket a változásokat.

Egy etikus hivatás képviselői

Mivel a tanároknak kulcsszerepe van abban, hogy képessé tegyék a diákokat saját emberi potenciáljuk kiteljesítésére, nagy hatást gyakorolnak a közösségekre és a társadalomra (Aloni, 2002, 176-183. o.). A tanárok egy etikus hivatás képviselői és fontos szerepük van a demokrácia, a társadalmi igazságosság és az emberei jogok ígéretének beteljesítésében. Ezért, Carr és Hartnett (1996) szerint, a tanárképzésnek a következő elvekre kellene támaszkodnia:

· A tanárképzésnek kapcsolatban kell állnia általánosabb társadalmi és politikai elméletekkel olyan témákban, mint a demokrácia, társadalmi igazságosság, egyenlőség és törvényesség. Be kell mutatnia, milyen implikációi vannak az elvszerű demokráciának nem csak az oktatási rendszerekre vonatkozóan, hanem arra a módra is, amellyel az oktatási intézményeket vezetni kell. Összefüggésbe kell hoznia ezeket az elveket a tantervekkel, a pedagógiával és az értékeléssel is.

· A tanárképzést bele kell helyezni egy bizonyos történelmi, politikai és oktatási hagyományba, illetve kontextusba. A tanár nem társadalmi vákuumban dolgozik és gondolkozik, hanem intézményekben, struktúrák és folyamatok közepette, amelyeknek van múltjuk és társadalmi mozgatórugójuk is.

· A tanárképzés elméletének újjá kell szerveznie a demokratikus politikai napirendet, és erre a munkára az egész társadalomból kell erőket toboroznia annak érdekében, hogy a kívánt változások létrejöhessenek.

A tanárnak munkájához szüksége van a kultúra olyan felfogására, amely magában foglalja a kulturális tudást és az intekulturális megértést is. Azokat a tényezőket is ismernie kell, amelyek a társadalmi kohéziót, illetve a kirekesztést okozzák, és azt is tudnia kell, hogy a tanári munka szerves része ezeknek a folyamatoknak. Tisztában kell lennie a más partnerekkel és az oktatás egyéb szereplőivel való együttműködés lehetőségeivel és módjaival mind a formális, mind a nem formális nevelési kontextusokban azért, hogy a különböző korú tanulók számára tanulási lehetőséget biztosítson. Ismeretekkel kell rendelkeznie a társadalmon és oktatási intézményeken belüli érték ellentétekről, és készen kell állnia arra, hogy kezelni tudjon erkölcsi és értékalapú problémákat is.

Magas színvonalú pedagógiai készségek és gondolkodás – híd a tudományos és szakmai fejlődés között

A tanárnak mint szakembernek rengeteg olyan gyakorlati készségre is szüksége van, amely képessé teszi arra, hogy ismereteket közvetítsen egyének vagy csoportok számára, valamint hogy velük együtt tudást generáljon. Ezt a fajta tudást nevezhetjük „procedurális” tudásnak is. Nem szabad a tudományos tartalmakat és gyakorlati készségeket egymástól különbözőnek, vagy egymást kizárónak tekinteni, mivel ezek a tanári munka során mindig kiegészítik egymást. A következőkben összefoglaljuk azokat a gyakorlati készségeket, amelyre a tanárnak munkája során szüksége van.

· különböző (kor, nem, kulturális háttér, tanulási nehézségek stb.) tanulók segítésének képessége;

· más tanárokkal való együttműködés képessége az iskolában, vagy más nevelési környezetben;

· az egyéb szereplőkkel való együttműködés elősegítésének képessége;

· a tanterv és oktatási környezet fejlesztésének és javításának képessége;

· problémák megoldásának képessége az iskola vagy más nevelési intézmény életében;

· reflektálás képessége a tanár saját szakmai identitására.

Manapság a tanárok olyan feltételek között dolgoznak, ahol az állandó változások, a növekvő sokféleség az élet minden területén megszokott dolog. A családok és a munka világában található struktúrák alaposan megváltoztak. A tanárok gyors és előre nem látott változások tanúi a gazdasági életben, a társadalmi struktúrákban és az információs technika területén. A biztonság kérdése is igen égető. Ezek a jelenségek hatással vannak mind a tanulók életére, mind az oktatási rendszerekre a nyugati országokban. A tanárnak készen kell állnia arra, hogy elemezze ezeket a körülményeket, majd a megfelelő következtetéseket levonva, döntéseket hozzon, hogy kiigazítson vagy megváltoztasson valamit az adott helyzetben. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak kritikai gondolkodásra és a cselekvés közbeni vagy a cselekvésre való reflektálás képességére is szüksége van. Mivel sok döntést kell nagyon gyorsan meghoznia cselekvés közben, szüksége van arra, hogy elsajátítsa azt a szakmai tudást és azokat az erkölcsi normákat, amelyekre alapozva a változó helyzetekben is cselekedni tud (Tabachnick és Zeichner, 1991; Hargreaves, 1994; Grimmett, 1994; Järvinen et al., 1995; Brimingham, 2004).

Befejező megjegyzések

A bolognai folyamatot a finnországi tanárképzésben inkább a tanárképzési tanterv közös országos elemzésének és értékelésének egy fázisaként, nem pedig alapvető szerkezeti változásként fogjuk fel. A tanárképzést egyfajta referenciakeretnek tekintjük, amelyben a tanár magas szintű tudományos és etikai hivatást képvisel. A tanároknak aktív szerepet kell játszaniuk olyan komoly kérdések feltevésében, mint például hogy mit tanítanak, hogyan tanítanak és melyek azok a nagyobb célok, amelyek felé törekednek. Azt gondoljuk, hogy a tanárnak közszereplő értelmiséginek kell tekintenie magát, aki az elméletet egyesíti a gyakorlattal, a gondolkodást a cselekvéssel abban a küzdelemben, amely a demokratikus értékek és igazságosság kultúrájáért folyik. A tanárnak joga és kötelessége, hogy megfogalmazza annak a társadalomnak a nevelési kívánalmait és kihívásait, amelyet szolgál. Aktívan részt kell vennie olyan nyilvános vitákban és döntések meghozatalában, amelyek az iskolák és az oktatás fejlesztésének kérdéseit érintik (Aloni, 2002; Aronowitz és Giroux, 1991). A tanár mint szakember nem lehet a döntések egyszerű végrehajtója, hanem azok kidolgozásában is részt kell vennie.

A XXI. század nagy kihívásokat állít a tanulás elé. A világ teli lesz ellentétes folyamatokkal és feszültségekkel, mint a globalizáció, regionalizáció, értékkonfliktusok és szociális egyenlőtlenségek. A tanárokra nehezedő nyomás stresszt okoz, ezért a tanároknak segítségre van szükségük ahhoz, hogy a tanári gyakorlat alatt és után szakmailag tovább fejlődhessenek, és identitásuk kialakulhasson.

A tanároknak magas szintű tudományos és pedagógiai tudásra van szüksége, valamint arra, hogy együtt tudjanak működni más nevelőkkel is. A közélet a tanárok munkájába vetett bizalmát azzal lehetne tovább növelni, ha a tanári szakma képviselői és a társadalom egyéb szereplői között jobb lenne az interakció. Minden erőfeszítést meg kell tenni annak érdekében, hogy a tanárképzés magas színvonalú legyen, a tanári hivatás sokféle kívánalmát és nevelési összetevőjét is figyelembe véve.

Feltétlenül szükséges a tanárképzés szisztematikus értékelése. Az értékelés és a magas színvonal biztosítása interakciót hoz létre a partnerek között, akik mind felelősséggel tartoznak az oktatásért a társadalom felé. Minden értékelési folyamatnak tartalmaznia kell egy továbbfejlesztési aspektust is, és minden erőfeszítést meg kell tenni annak érdekében, hogy a szakma elég erős legyen, és sikeresen tudjon megfelelni a jövő kihívásainak.

2005. augusztus 1-jén Finnország áttér a kétfokozatú tanárképzésre. Az oktatási minisztérium becslése szerint az évtized végén lesz egy értékelő fázis, amely fontos információval szolgál majd a további fejlődés szempontjából.

Irodalom

Aloni, N. (2002): Enhancing Humanity. The philosophical foundations of humanistic Education. Boston: Kluwer Academic Publishers.

Aronowitz, S. és Giroux, H.A. (1991): Postmodern education. Politics, culture and social criticism. University of Minnesota Press. Oxford.

Atjonen, P. (2004): Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen karttana ja kompassina (Pedagogical Ethics in Teaching). Finnish Society for Educational research:Turku. (In Finnish).

Birmingham, C. (2004): Phronesis. A Model for Pedagogical Reflection Journal of Teacher Education, Vol. 55, No. 4, pp. 313-324

Boekaerts, M., Pintrich, P.R. és Zeidner, M (szerk., 2002): Handbook of Self-regutaed learning. San Diego: Academic Press.

Buchberger, F., De Corte, E., Groombridge, B. és Kennedy, M. (1994): Educational studies and teacher education in Finnish universities. A commentary by an international review team. Ministry of Education. Division of educational and research policy. 14. Helsinki.

Carr, W. és Hartnett, A. (1996): Education and the struggle for democracy. The politic of educational ideas. Great Britain: Open University Press.

The Committee Report. (1975). Komiteamietintö. 1975. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan mietintö. Helsinki. (The report of teacher education committee of the year 1973. Committee Report 1975:75). Helsinki: Ministry of Education.

The Committee Report. (1994). Educational sciences towards the future. The final report of the Committee for the Evaluation and Development of Educational Sciences. Ministry of Education. Division of educational and research policy. 16. Helsinki. (In Finnish, abstract in English).

Grimmett, P. P. (1994): Progressive views of teaching and learning. In: Ruohotie, P. és Grimmett, P. P. (szerk.): New themes for education in a changing world. Saarijärvi: Career Development Finland, 1–14.

Hämäläinen, E. (szerk., 2000): Research Assessment Exercise 1999. Evaluation projects of the University of Helsinki. http://savotta.helsinki.fi/researcheval

Hargreaves, D. (1994): The new professionalism: Synthesis of professional and institutional development. Teaching and teacher education. An International Journal of Research and Studies 10 (4), 423–438.

Järvinen, A., Kohonen, V., Niemi, H. és Ojanen, S. (1995): Educating critical professionals. Scandinavian journal of educational research. . 39: 2, 121-137.

Jussila, J. és Saari. S. (szerk., 2000): Teacher Education as a Future-moulding Factor. Internal Evaluation of Teacher Education in Finnish Universities. Publications of Finnish Higher Education Evaluation Council 9:2000. Helsinki: FINHEEC. [Available online: http://www.kka.fi/pdf/julkaisut/KKA_900.pdf]

Kaikkonen, P. (1996): Intercultural education as an integral part of the school curriculum and teacher education. In: Niemi, H. és Tirri, K. (szerk.): Effectiveness of teacher education. New challenges and approaches to evaluation. Reports from the Department of Teacher Education in Tampere University A 6, pp.115-125.

Karjalainen, A. és Jaakkola, E. (1999): Akateemisen opetussuunnitelman kehittäminen. Opetusmoniste (Developing the academic curriculum). Reports for teaching. University of Oulu. (In Finnish).

Lahtinen, A. M. (szerk., 2003): Final report on the evaluation of the Faculty of Education: evaluation of the quality of education and the degree programmes of the University of Helsinki. Evaluation Projects of the University of Helsinki 12. Pedagogica. Helsinki: University of Helsinki.

Lappalainen, K. és Mäkihohko, M. (2004): Inklusiivinen, kaikille yhteinen koulu haasteena erityisopettajan – ja opettajankoulutukselle (Inclusive school as a challenge for special education and Teacher Education). In: Atjonen, P. és Väisänen, P. (szerk.): Osaava opettaja. Joensuu. Sokla. Joensuun yliopisto. (University of Joensuu.), pp. 61-75. (In Finnish).

Memorandum (2004). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications The memorandum of the expert group in the field of teacher education (Prof. Sonia Blanford, UK; Prof. Bernard Cornu, France; Prof. Hannele Niemi, Finland; and Prof. Pavel Zgaga, Slovenia.) 2004. Directorate-General for Education and Culture.

Niemi, H. (1996): Effectiveness of teacher education. A theoretical framework of communicative evaluation and the design of a Finnish research project. In: Niemi, H. és Tirri, K. (szerk.): Effectiveness of teacher education. New challenges and approaches to evaluation. Reports from the Department of Teacher Education in Tampere University A 6, pp.11- 32.

Niemi, H. (1999a): ICT in Teacher education. In: Sinko, M. és Lehtinen, E. (szerk.): The Challenges of ICT, pp.145-173.

Niemi, H. (1999b). (szerk.): Moving Horizons in Education. International Transformations and Challenges of Democracy. Department of Education: University Press.

Niemi, H. (1999c): Recreating values. In: Niemi, H. (szerk.): Moving horizons in education. International transformations and challenges of democracy, University of Helsinki. Department of Education. Helsinki: Helsinki University Press, pp. 211-229.

Niemi, H. (2000a): Teacher Education Confronting a Moving Horizon. In: Kumpulainen, K. (szerk.): In search of powerful learning environments for teacher education in the 21st century. Acta Universitas Ouluensis. University of Oulu, pp.16-29.

Niemi, H. (2000b): Why is active learning so difficult. In: Beairsto, B., és Ruohotie, P. (szerk.): Empowering teachers as lifelong learners. Reconceptualising, restructuring and reculturing teacher education for the information age. RCVE: Hämeenlinna, Finland, pp. 97-146.

Niemi, H. (2002): Active learning: a cultural change needed in teacher education and schools. Teaching and teacher education. - 18, pp. 763-780.

Niemi, H. és Kemmis, S. (1999): Communicative evaluation: evaluation at the crossroads, Lifelong Learning in Europe (LLinE), Vol. IV, No.1, pp.55-64.

Niemi, H. és Kohonen, V. (1994): Evaluation of quality in Finnish teacher education. European Journal of Teacher Education 1/1995.

Niemi, H. és Kohonen, V. (1995): Towards new professionalism and active learning in teacher development: Empirical findings on teacher education and induction. University of Tampere. Department of Teacher Education. Research series A 2.

Niemi, H. és Tirri, K. (1997): Readiness for teaching profession evaluated by teachers and teacher educators. (Valmiudet opettajan ammattiin opettajien ja opettajien kouluttajien arvioimina). Reports from the Department of Teacher Education in Tampere University. A 10/1995. (In Finnish, Abstract in English).

Nummenmaa, A. R. (2004): Akateemisen opiskelun työprosessien ohjaus. (Supervising the general work processes in the different context of the academic education.) In: Järvinen, A. et al. (szerk.): Puheenvuoroja kasvatusalan yliopistokoulutuksen kehittämisestä. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan 30-vuotisjuhlakirja. Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden tiedekunta. University of Tampere, Faculty of Educational Sciences pp. 111-124. (In Finnish).

Oser, F. K. (1994): Moral perspectives on teaching. In: Darling-Hammond, L. (szerk.): Review of research in education. Washington, D.C.: American Educational Research Association, pp. 57–128.

Pintrich, P. R. (1999): The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research. 31 (6), pp. 459-470.

Pintrich, P. R., és Ruohotie, P. (szerk., 2000): Conative constructions and self-regulated learning. RCVE: Hämeenlinna, Finland. Boekaerts,

Räsänen, R. (1999): Becoming teacher in a global village. In: Niemi, H. (szerk.): Moving horizons in education. International transformations and challenges of democracy, University of Helsinki. Department of Education. Helsinki: Helsinki University Press, pp. 169-190.

Ruohotie, P. (1994): Motivation and Self‑Regulated Learning. In: Ruohotie, P. és Grimmett, P. P. (szerk.): New Themes for Education in a Changing World. Tampere: Career Development Finland Ky.

Tabachnick, B. R. és Zeichner, K. M. (1991): Reflections on reflective teaching. In: Tabachnick, B. R. és Zeichner, K. M. (szerk.): Issues and practices in inquiry-oriented teacher education. New York: Falmer Press, pp. 1–20.

Teacher Education Development Programme. (2001). Ministry of Education. http://www.minedu.fi/julkaisut/OPEKO/opekoeng.pdf

Tella, S. (toim.). (1996): Teacher education in Finland. Present and future trends and challenges. Studia Paedagogic 11. Department of teacher education. Vantaa institute for continuing education. University of Helsinki.

Vokke project. (2005) National-Level Coordination of Degree Programme Development in Teacher Training and the Sciences of Education (VOKKE). http://www.helsinki.fi/vokke (in Finnish), http://www.helsinki.fi/vokke/english.htm (in English)

Watts, R.J. és Smolicz, J.J. (1997): Cultural democracy and ethnic pluralism. Multicultural and multilingual policies in education. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Winne, P.H. (1996): A Metacognitive view of individual differences in self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8 (4), pp. 327-354.

Fordította: Róna Annamária