Pedagógusképzés folyóirat 2005. 2. szám
Aktív tanulás
— avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az
iskolákban
Hannele Niemi
Faculty of Education, University
of Helsinki
hannele.niemi@helsinki.fi
Az alábbi tanulmány célja, hogy feltárja, miként tudná
a pedagógusképzés előmozdítani az aktív tanulás térnyerését, s hogy melyek a
legfőbb akadályok e kívánatos cél elérésének útjában. A kérdést a tanárképző
pedagógusok, a hallgatók, az iskolai tanárok és a tanulók szempontjaiból
egyaránt vizsgáltuk. Mindezen csoportok értékelték az aktív tanulás jelen
helyzetét és alkalmazásának gátló tényezőit. Az eredmények egyértelműen azt
mutatják, hogy az iskolákban és a tanárképző intézményekben javában zajlik egy
kultúraváltás. Az aktív tanulási módszerek alkalmazásának számos biztató jele
van, ám még szép számmal kerül leküzdendő akadály is előttük.
Az aktív tanulás és a tanulás
társadalma
Az
aktív tanulás egyik legfőbb célkitűzése az európai jövőkoncepcióknak, melyek a
tanulás társadalmára építenek. Ez utóbbi fő ismérve a tanulók önálló
kezdeményező készsége és felelőssége saját előmenetelük iránt. A tanulás
napjainkra szerte Európában a gazdasági fejlődés kulcsaként is elismertté vált.
(Lásd egyebek közt: Lundwall, 2000; Oliver, 1999; White Paper, 1995; Cochinaux és de Woot,
1995) Az egyéni és szervezeti célkitűzések elérésének legfontosabb eszközei ma
a tanulás által elsajátított készségek, ismeretek. Az aktív tanulás gyakorlati
megvalósítása ugyanakkor számos nehézségbe ütközik és korántsem magától értetődő.
Az aktív tanulás legfőbb ösztönzői maguk a tanárok és a tanárképzés, s a tanári
munka napjainkra minden korábbinál fontosabbá vált.
Valahány pedagógiai eszköznek a tanulási színvonal emelését, a tanulók közti
esélyegyenlőtlenség és a társadalmi kirekesztés felszámolását kell céloznia.
A jelen tanulmány célja, hogy feltárja, miként
segítheti elő a tanárképzés az aktív tanulás térhódítását, s hogy mik azok az
akadályok, amelyek e kívánatos cél elérését ez idő szerint gátolják. A
problémát vizsgáltuk mind a tanárjelöltek, mind a tanárképzők, mind a gyakorló
iskolai tanárok és tanulók szemszögéből. E sajátos csoportok mindegyike
véleményezte az aktív tanulás helyzetének állását, egyúttal jelezve főbb
akadályait.
A közelmúltban az aktív tanulási és tanítási
módszerekről számos vita zajlott nemzeti és nemzetközi fórumokon egyaránt (Randi és Corno,
2000; Stern és Huber, 1997).
Az elmúlt évtizedben a tanulás–tanítás újfajta metaismerete,
a tanulási körülmények s a tanulók sokféleségének új szempontú vizsgálatai
számos gyakorlati kezdeményezésre kínáltak lehetőséget az iskolai munka
megújításában. Ennek ellenére Monique Boekaerts (1997), az önszabályzó tanulás kutatója az
iskola és társadalom állapotát máig így jellemzi: „A
legtöbb osztálytermet ma is az olyan tanulók töltik meg, akik nem képesek
önállóan tanulni, és a legtöbb tanár ma sincs még felkészülve arra, hogy
diákjait az önálló tanulásra átállítsa. Az esetek zömében továbbra is a tanárok
irányítják és felügyelik a tanulási folyamatot, mely alaphelyzet cseppet sem
ösztönzi arra a diákokat, hogy maguk fejlesszenek ki és alkalmazzanak önszabályzó
motivációs és ismeretszerző készségeket a tanulás során. A tanulóktól
rendszerint csak azt várják, hogy reprodukálják és alkalmazzák a tanár által
előadott vagy rendelkezésre bocsátott új információkat.” (Boekaerts, 1997, 162. o.)
Az itt bemutatásra kerülő tanulás-vizsgálat nem
kötődik egyetlen sajátos elméleti iskolához sem, inkább azon eltérő
megközelítésmódok széles választékát igyekszik ötvözni, melyek az aktív tanulás
jelentőségét hangsúlyozzák (Boekaerts, Pintrich és Zeidner, 2000; Simons, 1997; Niemi, 1997). A modern tanuláspszichológiában számos koncepció ugyanazt
célozza, jóllehet más-más elméleti alapról kiindulva; mint az autentikus, az
önirányító, az önszabályzó, a független, a problémamegoldó vagy az aktív
tanulás teóriája. Mindezek közös sajátja a tanuló aktív részvétele és hatása a
tanulási folyamatra. E tevékeny részvétel éppúgy megnyilatkozhat egyéni, mint kollektív
tanulási stratégiákban (Simons, 1997; Slavin, 1997; Niemi, 1997).
Egyéni tanulási stratégiák
Az
aktív tanulási stratégiák a tudásfejlesztés konstruktív képességeit
hangsúlyozzák. Ezek: az önálló vizsgálódás, s az így szerzett tudás
rendszerezése és újrarendszerezése. Az aktív tanulás során az ismeretszerzés
azonban maga is feltételez bizonyos problémamegoldó készséget, kritikai megközelítést,
továbbá a megszerzett tudás értékelésének képességét. A tudásfejlesztés végső
célja, hogy a tanuló képes legyen az ismeretszerzés önálló módszereit
kimunkálni, s emellett kognitív úton maga is új felismerésekkel gyarapítsa
tudását. A legújabb tanulás-elméletek szerint a tanulás eredményességében
bizonyos metakognitív készségeknek is kulcsszerepük
van: azaz, hogy a tanuló befolyásolni tudja tanulmányai irányultságát,
fejleszteni vizsgálódásai eszköztárát, továbbá megtanulja, miként értékelheti, kontrollálhatja
magát a tanulási folyamatban.
Az 1980-as évektől számítva a metakognitív
kutatás számos eredménye látott napvilágot (Lásd egyebek közt: Flavell, 1979; Biggs, 1988; Pintrich, 1995; Winne, 1996; Borkowski, 1996, Pintrich és Ruohotie, 2000.). A fogalomnak
rendszerint két fő jelentéselemet tulajdonítanak: 1) a tanulók értelmi
állapotának, kognitív folyamatainak ismeretét, továbbá 2) az iméntiek tudatos befolyásolását és önkontrollját (Corkill, 1996). Általánosságban elfogadhatjuk a
metakognició Pekka Ruohotie kínálta definícióját: „A
metakognició fogalmát gyakran használják a tanulási
stratégiák tudatos megválasztásának és önértékelésének kifejezéseként. Eszerint
a metakognició maga is két részre osztható: tudásra
és készségekre. A tudáselem az egyéni megértés szintjét jelzi az egyéni tanulási
tervekkel, stratégiákkal és folyamatokkal együtt, továbbá a tanulói
önértékelést. (…) A metakognitív
tudás (a végrehajtási kontroll) valamennyi tanulási helyzetben kijelöli a
követendő egyéni stratégiát. A stratégia megválasztása ugyanakkor feltételezi,
hogy a tanuló azt helyesen értelmezni és megfelelően alkalmazni tudja.” (Ruohotie, 1994, 33. o.) A
kutatók rendre kiemelik, hogy a metakognitív tudás és
készségek interaktív kapcsolatban állnak egymással.
Pintrich (2000) tisztázta a metakogníció
és az önszabályozó viselkedés kapcsolatát. A metakogníció jelenségkörét három, általa bevezetett,
egymással összefüggő szempontból vizsgálta (Pintrich, 2000; Borkowski, 1996), melyeket az alábbi
kategóriákkal lehet röviden jellemezni: 1) a metakognitív
tudás, amely többnyire a személy, a feladat és a stratégia hármas változójára
vonatkozik, illetve azok interakciójára; 2) a metakognitív
helyzetmegítélés és monitoring, amely mindazon aktuális tevék
Együttműködő tanulás
Tudásunk
épülésében a társadalmi hatáselemeknek is fontos szerepük van. Hogy
ismereteinket miként sajátítjuk el és hogyan értjük, az
vélekedéseinken, irányultságunkon, értékrendünkön és tanulói önképünkön is
nagyban múlik. A társadalomtörténeti tradíció az embert azon sajátságai
által különíti el más fajoktól, hogy képes nyelvet és eszközöket kifejleszteni
és módszeresen tanulni. A tudás valamely társadalmi csoport közös
teljesítménye, amelyre saját köznapi gyakorlata és interakciója során tett
szert, mely utóbbiak egyszerre képesek idomulni a környezethez és maguk is
formálni azt (Vygotsky, 1978; Cole, 1991). A tanulás folyamatát mindinkább társadalmi
beágyazottságában vizsgálták a kutatók. Más-más néven és eseti hangsúlyokkal
egymást követték a szociális alapú elméletek: a szociokonstruktivizmus,
a szociokulturális és a társadalomtörténeti
megközelítésmód, vagy épp a szociokulturális
történeti pszichológia. S jóllehet e társadalmi szempontú elméletek igencsak
sokféle nézetet hirdetnek, abban mind megegyeznek, hogy tanulás csupán
társadalmi interakció közvetítésével lehetséges. Hiszen a tudás nem holmi
elvont magántulajdon, hanem olyan megosztott közjó, amelyből ki-ki az adott
közösség szociokulturális aktivitásába bevonva
részesedhet (Reynolds, Sinatra és Jetton, 1996).
A tanulás tehát társadalmi készségeket is feltételez.
Ez annyit tesz, hogy a tanulók olyan készségeket igényelnek, amelyek a
társadalmi interakcióra alkalmassá teszik őket. A tanulás mélyen összefügg
saját társadalmi előzményeinkkel, s a másokkal való kölcsönös érintkezéssel. Az
aktív tanulás hirdetői épp ezért nagy hangsúlyt helyeznek a tanulás különféle
társadalmi aspektusaira, így a közös cselekvés fontosságára, a másokkal
együttműködő problémamegoldásra, melyek egyúttal a mélyebb megértés eszközei,
és sok esetben jobb teljesítményekre is vezetnek. Ez közös gondolkodást, nyílt
párbeszédet és a vitákban való aktív részvételt jelent, tanulótársainkkal
együtt dolgozva az önkéntes felelősség jegyében. A részvételt tovább erősíti a
bizalmi légkör, a tanulók egyenrangú partneri viszonya és kölcsönös
megbecsülése. Az európai tanulás-koncepciók különös hangsúlyt helyeznek a
csoportmunkára és a hálózati együttműködésre is, melyek segítségével az emberek
közelebb kerülhetnek egymáshoz (White Paper, 1995; Cochineaux és de Voot, 1995).
Az aktív tanulási módszerek bevezetése az iskolai
osztálytermekbe egyértelmű változást hozott a tanári szerepben is (Grimmett, 1994). Azok az esettanulmányok, melyek
az OECD Active Learning
Projectjében részt vevő országokban készültek (lásd Stern és Huber, 1997), rendre azt igazolják,
hogy a tanárok, akik diákjaikat sikerrel rávették az aktív tanulásra, merőben
újfajta pedagógusi szereppel szembesültek. Inkább afféle tanulás-segítőkké
váltak, mind több felelősséget ruházva át magukra a tanulókra. Viselkedésük
demokratikusabbá lett, egyre nagyobb beleszólást hagyva a diákoknak a tanulmányi
célok, módszerek s a teljesítmény-ellenőrzések közös meghatározásába. Ráadásul
minden tanuló, sokkal inkább mint azelőtt bármikor,
egymás kölcsönös „kútfeje”, tudásforrása lett. Az új tanítási módszerek, melyek
az önállóbb tanulás, a hatékonyabb csoportmunka, a nyitottabb feladatok és
tanulmányi programok elemeiből épültek, több alkalmat kínáltak a diákoknak az
együttműködésre, sőt igen gyakran maga a tanár is egy-egy önkéntes
tanulócsoport tagja lett. Megszűnt a
korábbi, kitüntetett tanári pozíció is – szemben az osztállyal, avagy az
osztály közepén állva -, a pedagógus
inkább afféle „mozgó tanácsadó” lett, aki együtt tanul a diákjaival s eközben
igyekszik minél nagyobb teret engedni nekik. Az aktív tanulás elősegítése
érdekében a tanárnak tutorrá kell lennie. Sőt, a tanáron kívül más szereplőknek, így a
diáktársaknak, szülőknek, alkalmazottaknak is mindinkább tutori,
támogatói szerepet kell betöltenie a különféle hálózati és együttműködési
programok keretében. A tanári munka ezen új fejleményei egyszersmind újfajta
követelményeket támasztanak a tanárképzéssel szemben is.
Adatgyűjtés
Az
aktív tanulás eredményeit és akadályait kívántuk felmérni a „Hatékonyság a
tanárképzésben” című, átfogó finn kutatási program részeként (Niemi és Tirri, 1996;
Niemi, 1996) az alábbi módszereket alkalmazva:
Kérdőíves felmérés tanárok és tanárképző
pedagógusok körében
Az
aktív tanulás helyzetét vizsgáló, nyitott kérdésekből és Likert-skálás
értékelésből álló kérdőívünket 332 olyan általános és középiskolai tanárnak
küldtük meg, akik 1995-ben végeztek különböző finn egyetemeken: Ouluban, Tamperében és Joensuuban.
A megkérdezettek 61 százaléka (N=204) válaszolt a kérdőívre, az Oului Tanárképzőből 69, a Tampereiből 96, míg a Joensuui Savonlinna Intézetből 39
válasz érkezett.
Ugyanezt a kérdőívet kisebb módosításokkal megküldtük
a fenti három egyetem 120 tanárképző oktatójának is. Tőlük 53 százalékos
arányban (N=63) érkeztek vissza válaszok.
A kérdőív az aktív tanulási folyamatok főbb ismérveire
vonatkozott (lásd az 1. táblázatot),
melyeket egy korábbi empirikus vizsgálatból nyertünk, amikor is tanárképzős
hallgatókat arra kértünk, jellemezzék, mennyiben érvényesül az aktív tanulás a
tanárképzés során (Niemi és Kohonen,
1995).
A kérdőív nyitott kérdéseket is tartalmazott; ezek azt
célozták, hogy megismerjük a tanárok véleményét, tapasztalatát a nyitott
tanítás lehetőségeiről a pedagógusképzésben. A kérdések az alábbiak voltak:
- Mutasson be 1-3
olyan tanórát vagy tanulási helyzetet az ön egyetemi éveiből, melyek során
az aktív tanulás élményét alkalma nyílt intenzíven megtapasztalnia!
- Melyek az aktív
tanulás útjában álló legfőbb akadályok?
- Miként tudná a
pedagógusképzés felkészíteni a tanárokat arra a szerepre, hogy leendő
diákjaikat sikerrel ösztönözzék az aktív és önvezérlő tanulásra?
A tanárokkal készített interjúk
1996-1997
folyamán tizenegy olyan tanárral készítettünk interjút, akik korábban
válaszoltak az aktív tanulásról feltett kérdéseinkre. A megkérdezettek
csoportját úgy válogattuk össze, hogy abban különböző nemű és
végzettségű tanárok legyenek Finnország északi, középső és déli
térségeinek iskoláiból. Interjúalanyaink között hét nő és négy férfi volt, hatan általános iskolában tanítottak (két férfi, négy nő),
közülük ketten az első, egy-egy a második, harmadik és negyedik évfolyamban, egy pedig a hatodikban. Általános iskolai tanáraink közül
négyen a Temperei Egyetemen, ketten Ouluban végeztek. Kiválasztott középiskolai tanári
csoportunk öt főből állt (két férfi, három nő), közülük hárman Tamperében, ketten
Ouluban szereztek diplomát. A középiskola alsóbb és
felsőbb évfolyamaiban egyaránt szereztek tanítási tapasztalatokat, sőt egyikük
a felnőttképzésben is részt vett. Szaktantárgyaik a következők voltak: angol
nyelv (1), finn anyanyelv és történelem (1), matematika-fizika-kémia
(1), német nyelv (1), svéd nyelv (1). Az interjúk meglehetősen kötetlen
beszélgetések voltak, ám rendre érintették az alábbi kérdések mindegyikét:
-
Miként próbálja
tanári munkája során a diákjait rávenni arra, hogy aktív kérdezők és tanulók
legyenek? (Miféle módszereket alkalmaz? Hogyan használja fel a modern technikai
eszközöket, pl. a médiát, a számítógépet, az Internetet, stb.?)
-
Jellemezze, miben
áll az aktív tanítás eszményi esetben általában és az ön tanítványai esetében!
(Miféle követelményeket támaszt az a tanárral és a diákkal szemben? Hány tanuló
felel meg az ön által imént jellemzett kritériumoknak – iskolájában általában
és szűkebben az ön tanítványai közül?)
-
Mit gondol,
melyek a legfőbb akadályai az aktív és önvezérelt tanulásnak? (Mi módon
javítana a helyzeten az iskolákban általában és az ön tanítási gyakorlatában?)
-
Úgy érzi, hogy a
tanárképzés kellőképp felkészítette az aktív tanulási módszerek alkalmazására?
(Ha igen, miben? Ha nem, miért nem? Mi hatott önre, s az ön pedagógiai
szemléletére leginkább? Említsen példát!)
-
Miként tudná az
elméleti és gyakorlati tanárképzés elősegíteni az aktív tanulás nagyobb
térnyerését az iskolákban?
1. táblázat: Tanárok és tanárképzők az
aktív tanulás szerepéről a tanárképzésben
|
Kérdések |
tanárok (N=204) |
tanárképzők (N=639 |
p |
|
A
hallgatók |
|
|
|
|
1. közösen határozták meg az
órák témáit. |
2,31 |
3,21 |
*** |
|
2. önállóan tervezték el és
hajtották végre tanulmányi feladataikat. |
2,80 |
3,57 |
*** |
|
3. csaknem minden ismeretet
önállóan, többféle forrásból szereztek be.
|
2,82 |
2,87 |
|
|
4. számítógépes hálózat
révén kerestek feladataikhoz információkat. |
1,53 |
2,23 |
*** |
|
5. problémamegoldó
feladatokon csoportosan dolgoztak. |
3,26 |
3,59 |
|
|
6. maguk készítettek
beszámolókat, témavázlatokat és előadásokat. |
2,95 |
3,50 |
*** |
|
7. önállóan vagy tanulói
munkacsoportban dolgoztak ki általános témákat. |
2,26 |
3,04 |
*** |
|
8. nagyobb programok
tervezését és kivitelezését önként vállalták. |
2,26 |
2,95 |
** |
|
9. kritikusan
felülvizsgálták az információkat. |
2,26 |
3,20 |
** |
|
10.
közösen megvitatták egy-egy feladat legjobb megoldási módját. |
3,08 |
3,63 |
** |
|
11.
problémák újfajta megoldását kísérletezték és dolgozták ki. |
2,69 |
3,65 |
*** |
|
12.
teljesítményüket maguk értékelték. |
3,23 |
3,78 |
** |
|
13.
a campus lehetőségein kívül is bővítették
ismereteiket. |
2,48 |
3,17 |
*** |
|
14.
kérésre tanácsokat kaptak, de inkább maguk v. csoportokban dolgoztak. |
3,12 |
3,58 |
* |
|
15.
tudták, hogyan fejleszthetik tanulási módszereiket. |
2,61 |
3,50 |
*** |
|
16.
számos kiegészítő ismeretet szereztek. |
2,73 |
3,54 |
*** |
|
17.
intenzíven dolgoztak feladataikon. |
3,54 |
3,86 |
|
|
18.
maguk tűzték ki tanulmányi céljaikat. |
3,37 |
3,78 |
* |
Értékelési kód:
1=szinte soha; 2=évente egyszer v. kétszer;
3=havonta egyszer; 4=hetente egyszer; 5=szinte naponta
*** = p< 0,001 ** = p< 0,01 * = p< 0,05
Faktoranalízissel két fő értékdimenziót sikerült
kimutatni, ezek: 1) önállóság és felelősség a tanulásban (1-8. kérdés) és 2) a metakognitív stratégiák (9-18. kérdés). Lásd a 2.
táblázatot!
A tanulókkal készített iskolai interjúk
Annak
érdekében, hogy a tanulók véleményét is megismerjük az aktív tanulás iskolai
érvényesüléséről, ugyanazon tizenegy általános és középiskolában, ahol
megkérdezett tanáraink tanítottak, a diákokkal is csoportos interjúkat
készítettünk. Kutatásunkban összességében 80 tanuló vett részt az általános
iskola legelső évfolyamától a végzős középiskolásokig a 7-18 éves
korosztályokból. Az interjúk valahány esetben azonos korú, átlag öt fős csoportokkal készültek, bár két esetben nagyobb, fél
osztálynyi (10-20 fő) gyerek válaszolt kérdéseinkre. A diákokat az iskolai
oktatás és tanulás során szerzett élményeikről faggattuk. E csoportos interjúk
fő kérdései csaknem azonosak voltak a tanároknak feltettekkel, jóllehet
életkoruknak megfelelően némiképp egyszerűbben fogalmaztunk, s igyekeztünk
minél inkább a saját személyes élményekre összpontosítani. Az interjúkérdések
az alábbiak voltak:
· Hogyan jellemeznétek, vagy határoznátok meg, mit
jelent aktívan tanulni?
· Miként érvényesül ez az osztályban és az iskolában, az
esetben, ha a diák többet akar tanulni, dolgozni, mint ami elengedhetetlenül
szükséges? (Mit követel meg ez a diáktól, és mit a tanártól?)
· Milyen gyakoriak / mennyire jellemzők az ilyen esetet,
mint amiket az imént elmondtatok? (Saját osztályotokban vagy
tanulócsoportotokban és általában az iskolátokban?)
· Szerintetek hogyan válhatnak a diákok aktív tanulókká,
aktív ismeretszerzőkké? (Miféle módszerek kellenek ehhez? Mi lehet a szerepe a
médiának, számítógépnek, Internetnek, stb.?)
· Mit gondoltok, melyek az aktív, önvezérelt tanulás
legfőbb akadályai? Miként lehetne a helyzeten javítani?
A kutatásba bevont tanárokat felkértük, válasszanak ki
olyan diákokat, akik megítélésük szerint eltérő tanulótípusokat reprezentálnak.
Az általunk megadott szempont az volt, hogy legyenek köztük sikeres és tanulási
nehézségekkel küzdő gyerekek, lányok és fiúk egyaránt.
Az elsős diákok kivételével valamennyi csoportos
interjút az előkészítéstől az értékelésig képzett kutatói asszisztens
irányított. A legkisebbek esetében az osztályfőnökök tűntek a legjobb
koordinátornak, mivel egy idegen felnőtt eleve nem tudott volna olyan bizalmi
helyzetet létrehozni, mint ők. A kutató azonban megfigyelőként ezen alkalmakon
is mindannyiszor jelen volt.
Iskolai megfigyelések
A
felmérések és interjúk kiegészítéseként a kutatói asszisztens együttvéve 68
tanórát látogatott meg az érintett iskolákban.
Adatfeldolgozás
A
felmérés eredményeit többféleképpen elemeztük: kvantitatív adatösszesítéssel,
standard deviációs és korrelatív értékeléssel, faktoranalízissel. A nyers
értékek eltéréseit t-teszt révén hitelesítettük. A jelen tanulmány
főként a tanárszakos hallgatók és a tanárképző pedagógusok véleményeltéréseire összpontosít. A
faktoranalízisben a Maximum Likelihood and Principal Axis
Factoring módszert alkalmaztuk. Az így nyert faktorok
konzisztenciáját a Cronbach alfa együtthatóval
értékeltük.
A nyitott kérdésekre adott válaszokat kvalitatív
kategorizálás útján értékeltük Négy fő kategóriát állítottunk fel a
tanárképzésben hasznosított aktív tanulás jellemzéseit összegezve. A hátráltató
tényezőket hasonló módon öt különböző kategóriába rendeztük.
Minden tanárokkal, diákokkal készült interjút
magnószalagra rögzítettünk és lejegyeztünk. A kétféle interjú-csoport anyagait
külön-külön elemeztük és kategorizáltuk. Tanárok és diákok értékelései ugyan különböznek,
az aktív tanulás eltérő aspektusait kiemelve, a legtöbb értékelés azonban
hasonló alapfelfogást vagy üzenetet sugall. A jelen tanulmány legfőképp az
aktív tanulás útjában álló akadályok bemutatására törekszik.
Eredmények
Mennyire jellemzi az aktív tanulás
gyakorlata a tanárképzést?
A
két célcsoport értékelése és azok statisztikai eltérései jól láthatók az aktív
tanulásról készült kérdőíves felmérésünk 1.
táblázatban foglalt adataiból. Eszerint az aktív tanulás leginkább
elterjedt formája – melyet mindkét célcsoport a legnagyobb pontszámmal értékelt
– a tanárszakos hallgatók intenzív feladatvégző
munkája. Más, hasonlóan közkeletű formák még, hogy a hallgatók maguk tűzik ki
tanulmányi céljaikat, problémamegoldó feladatokon csoportosan dolgoznak, és
teljesítményüket maguk értékelik (mindkét csoport állítása szerint havonta
legalább egy alkalommal).
Ezzel szemben a számítógépes hálózati információk
felhasználása feladatvégzés közben igen ritka esetnek minősült. A hallgatóknak
ugyanígy csak ritkán – évente legfeljebb egyszer vagy kétszer – nyílt alkalma
arra, hogy nagyobb programok tervezését és kivitelezését önként vállalják, és
hogy önállóan vagy tanulói munkacsoportban dolgozzanak ki általános témákat. A campus kínálta lehetőségeken kívül is csak ritkán
bővítették ismereteiket.
E legkevésbé használt aktív tanulási formák ugyanakkor
jellemző értékei valamennyi nyílt tanulási közegnek. A kérdőíves válaszok
alapján úgy tűnik, hogy a hallgatóknak a tanárképzésben az aktív tanulás
kipróbálására csak meglehetősen körülhatárolt feladatok közben adódik
alkalma. Ugyanakkor nincs tapasztalatuk
saját tanulási feladataik tervezésében és önálló kivitelezésében. A tanárképző
pedagógusok jóval kedvezőbb színben látják mindezt, mint nemrég végzett
hallgatóik, és majd minden kérdés megítélésében számottevő statisztikai
különbséget találtunk a volt hallgatók és a tanárképzők véleményátlagai között.
A kutatási anyagot faktoranalízissel is elemeztük. Ily
módon két, elméleti szempontból érdekes és statisztikailag igazolt tényezőt
sikerült kimutatnunk, melyeknek a következő gyűjtőneveket adtuk: „Önállóság és
felelősség a tanulásban” (1-8. kérdés; Cronbach-alfa
a tanárok és tanárképzők válaszaira: 0,82 : 0,81)
illetve „Metakognitív stratégiák” (9-18. kérdés; Cronbach-alfa: 0,88 : 0,83). E két tényező voltaképp az
aktív tanulás két, egymást kiegészítő, definícióját kínálja. Míg az első a
tanulók személyes felelősségét hangsúlyozza, akár egyénileg, akár csoportban
dolgozzanak is, s a tanulás egyfajta „tulajdonosi” öntudatát tükrözi – a másik
komponens olyan készségeket és stratégiákat foglal magába, melyek ahhoz
kellenek, hogy ki-ki saját tanulását s annak feltételrendszerét befolyásolja. A
faktoranalízis igazolta e két változó tartalmi összefüggéseit.
A tanárok és tanárképzők válaszait a két, így nyert
faktor alapján egybevetettük (Lásd a 2.
táblázatot!). A kimutatott különbségek megerősítették a kérdőívre adott
válaszok már ismert, közvetlen tanulságát, azt ti.,
hogy a tanárok – a korábbi tanárképzős hallgatók – visszatekintve kevesebb
aktív tanulási élményről adtak számot, mint amit a tanárképző pedagógusok nekik
tulajdonítottak. A tanárok, e két faktorral kapcsolatos válaszait nemenként
szintén egybevetettük (Lásd a 2. táblázatot!).
Ebből az tűnt ki, hogy a női tanárjelöltek többnyire
önállóbban és felelősségteljesebben végzik tanulmányi feladataikat. Ez érdekes
kérdést vet fel: vajon a tanárképzés eszerint mást jelentene a hímnemű
hallgatók számára? Minden esetre korábbról is vannak kutatási bizonyítékaink
arra nézve, hogy a női hallgatók férfi társaiknál nagyobb készséggel és
tudatosabban vállalnak nehéz feladatokat (Sunnari, 1996).
2. táblázat: Nemenkénti és státusonkénti
eltérések az aktív tanulás összevont változóiban
|
az aktív tanulás összevont változói |
nők (N=151) |
férfiak (N=49) |
p |
Tanárok (N=204) |
Tanárképzők ( N=63) |
p |
|
I. Önállóság és felelősség a tanulásban |
2,85 |
2,54 |
*** |
2,89 |
3,52 |
*** |
|
II. Metakognitív stratégiák |
3,23 |
3,01 |
*** |
2,51 |
3,10 |
*** |
Értékelési kód:
1=szinte soha; 2=évente egyszer v. kétszer;
3=havonta egyszer; 4=hetente egyszer; 5=szinte naponta
*** = p< 0,001
(1) önállóság és felelősség a
tanulásban (1-8. kérdés – lásd 1. táblázat)
(2) a metakognitív
stratégiák (9-18. kérdés – ld. in 1. táblázat)
Cronbach-alfa: (1) tanárok: 0,82; tanárképzők: 0,81;
(2) tanárok: 0,88; tanárképzők: 0,83.
Létező gyakorlat-e az aktív tanulás a
tanárképzésben?
A
tanárok és tanárképzős pedagógusok nyitott kérdéseinkre adott válaszaikban
kifejtették, hogy miféle aktív tanulási tapasztalatokat szereztek, és ezzel összefüggésben miben látják a legfőbb akadályokat. A 175
tanár (korábbi hallgató) válaszát a kérdőív nyílt kérdéseire, valamint a
közülük kiválasztott 11 interjúalany értékelését kvalitatív elemzésnek vetettük
alá. Az eredmények megerősítették a felmérés más módszerrel is feltárt
tanulságait. Eszerint tanulmányai során majd minden tanárképzős hallgatónak
voltak személyes tapasztalatai az aktív tanulásról. Bár e tapasztalatokat
nagyra értékelték, egyben bírálták is az intézményt, amiért nem kínált többet
számukra. A nyílt kérdések és az interjúk részletes eredményeit alább
ismertetjük.
Az aktív tanulás megerősítő hatása
A
kvalitatív eredmények tanúsága szerint a tanulás, mint aktív tanulási folyamat
nyilvánvaló részét képezi a tanárjelöltek szakmai fejlődésének. Az a
tanulásmód, mely állandó önreflexiót és felelősségtudatot követel meg, nagyban
hozzásegíti a tanárjelölteket, hogy meghaladják saját korlátaikat. Az aktív
tanulás a tanárképzésben nem pusztán módszer, de maga a tanári hivatás lényege.
A pedagógus hallgatók a tanárrá válást olyan állandó,
aktív tanulásmódnak tekintik, amely a diploma megszerzésével nem ér véget. A
kvalitatív elemzés négy fő tartalmi szempontot tárt fel az aktív tanulás jelentőségéről
a tanárképzésben. Ezek:
A
tanári szerepfelfogás tisztázása
A
megkérdezettek számos kedvező tapasztalatra hivatkoztak, s az aktív tanulást
szakmai önfejlődésük részének tekintik. Legfontosabb
hozadékát abban látják, hogy segített tisztázni szerepfelfogásukat, s általa
egy olyan tanártípust ismerhettek meg, aki önállóan szervezi és szüntelen
tökéletesíti munkáját: „A tanárképzőben sok bátorítást kaptam, és sok
önbizalmat szereztem”; „nyitottá tett a tanulás iránt”; „sok mindent más
színben láttatott meg velem”; „eltérő tanítási módok új lehetőségeit tárta
elém”; „nagyban segített, hogy megértsem, miként is tanulunk”. Vagy
ahogyan egyikük jellemezte: „Megtanított, hogy nagyon is hasznos, ha magam is
az aktív tanulás módszereivel élek. Megismertetett a tanári hivatás egy markáns
felfogásával. Megértettem, hogy a jó tanár nem más, mint „tutor”.
Bátorítás
az új módszerekkel való kísérletezésre
A
beszámolók tanúsága szerint az aktív tanulási élmények erősítették a
tanárjelöltek önbizalmát. Olyan feladatokkal is szembesülniük kellett,
amelyekre nem voltak kész megoldások, és amelyek komoly erőfeszítést kívántak
tőlük. Hangoztatták azt is, hogy az aktív tanulás feltételeként milyen fontos
az érzelmi támogatás és a bátorító légkör. Jó emlékeik között őrzik máig is,
hogy „akadt néhány izgalmas téma, gondolatébresztő előadás, valódi vita, elemző
feladat, szóval valóban aktív tanulásélmény”. – „Engem a
képző bátorított arra, hogy új módszerekkel elemző módon kísérletezzek, amit
azóta is gyakorlok.” – „Megértettem, hogy a tanár valójában inkább tutor, akinek a háttérből kell segítenie tanítványait,
mintsem maga uralja a terepet.” – A tanárképző kitűnő iskola volt számomra, és
jó lehetőséget kínált arra, hogy a kérdező, kutató típusú osztálymunkában
gyakorlatot szerezzek.” Mások megemlékeztek egy-egy tanárképzős előadójukról
vagy gyakorlatvezetőjükről is, aki rendkívül ösztönzően hatott rájuk.
Az
aktív tanulás társas aspektusa
Hasonlóan,
a tanárképző pedagógusok is számos pozitív eredményről számoltak be a jó hallgatói
csoportok munkáját illetően. Az ilyenek szívesen dolgoztak, osztották meg
tudásukat, tapasztalataikat, s a legkülönfélébb kurzusokon képesek voltak a
termékeny vitára. „A pedagógiai stúdiumokban a vita és
a csoportmunka igen pozitív eredménnyel járt. Ezek ugyanis hozzásegítették a
leendő tanárokat, hogy mélyebben megértsék az egyes tanulási folyamatokat, s
eközben maguk is értékeljék saját munkájukat. A közös tervezés és
problémamegoldás során fontos tapasztalatokat szereztek, s maguk is arról számoltak
be, hogy e közös munka új távlatokat nyitott számukra a tanulásban. A társas
jelleg a hallgatók életében gyakran párosult az aktív tanulás más erényeivel és
másfajta partnerséggel is. „Nagyokat vitáztunk a csoporttársaimmal és a
feleségemmel.”
Az aktív tanulás
mint a tudás tulajdonosi öntudatának ösztönzője
A
tanárok arról számoltak be, hogy az aktív tanulás legjobb közegét a tanítási
gyakorlatok és azok a stúdiumok biztosították számukra, melyek valamiképpen
önálló kutatást kívántak tőlük, legyen szó akár az általános iskolai
tanárjelöltek diplomamunkáiról, akár a középiskolaiak szaktantárgyaikhoz
kapcsolódó szemináriumi kutatómunkájáról. „A legjobb a
diplomamunkám írása volt, saját kutatásaimra alapozva, szoros összefüggésben a
tanítási gyakorlattal.” Ugyanígy megemlítették még a témafelelősi szerepvállalást,
a beszámolók írását, a szakfolyóiratokban való búvárkodást, valamint az olyan
újszerű vizsgamódokat, mint amilyen a csoportos beszámoltatás. A volt hallgatók
az önértékelési gyakorlatok lehetőségét is hasznosnak ítélték. Mindeme tevék
A hallgatóknak módjuk nyílt arra, hogy fejlesszék tudásukat,
hogy valamit egyénileg vagy csoportosan maguk produkáljanak, hogy saját
munkájukat és előmenetelüket maguk értékeljék.
Az aktív tanulás hiányosságai a
tanárképzésben
Még
ha az egykori hallgatóknak voltak is kedvező tapasztalatai, a tanárképzést
többnyire erős bírálattal illették. E bírálat leginkább a tanulás és tanítás
passzív módszereire irányult. Emellett gyakran tanulmányaik tárgya sem
kapcsolódott a valós élethelyzetekhez.
Találkoztak gyenge, tapasztalatlan oktatókkal és maradi szellemű
diáktársakkal is, akik eleve elutasították az aktív tanulási módszereket.
Némelyek számára kizárólag a diplomamunka elkészítése jelentett olyan élményt,
amelyben az aktív tanulás néhány alapértékét: az önálló kutatást, a
problémamegoldást és kísérletezést megtapasztalhatták.
A bírálatok az alábbi öt fő problémacsoportra
irányultak:
Elavult tanítási módszerek,
melyek a hallgatókat eleve passzivitásra kárhoztatják.
A
legfőbb kifogás az volt, hogy a képzésben nem érvényesültek kellőképp az aktív
tanulási módszerek. Az elméleti oktatás során ugyan beavatták őket az aktív
tanulás néhány alapelvébe, ám a gyakorlatban mindez alig érvényesült. Mint írják: „Csak ültünk csöndben az órán – teljesen tétlenül,
eleget téve az undok, kötelező elvárásoknak, s eközben elviseltük, hogy
hülyeségekkel tömjenek.” – „A tanárjelöltnek aktív tanulóvá kell válnia, nem
egyszerűen csak a középiskolás tananyagot kell bifláznia szüntelen, meg a
vizsgákat letudni, ami ekként nagyon is felszínes tudáshoz vezet.” A korábbi
tanárképzősök nehezményezték, hogy más módszereket nemigen tapasztaltak meg, miként az új, alternatív
eszközöket sem alkalmazták (így a számítógépet az önálló tanulásban).
Ahogy egyikük fogalmazott: „Ha magad is eleve bizonytalan vagy az új módszerek
használatában, később az iskolában aligha lesz esélyed hatékonyan alkalmazni
azokat az idősebb kollégák, no meg a sznob gimnazisták masszív ellenállásába ütközve.”
A felmérésben résztvevők megerősítették, hogy hasznos volna, ha a tanárjelöltek
már képzésük alatt elsajátítanák a nyitott tanulás gyakorlati technikáit.
Lehetővé kellene tenni számukra, hogy saját témákat vessenek fel a szemináriumi
órákon, s hogy együttműködő csoportmunkában maguk dolgozzanak ki bizonyos
feladatokat.
A tanárképző pedagógusok
A
tanárok a felmérés nyitott kérdéseire adott válaszaiban a volt hallgatók
oktatóikat gyakran erős kritikával illették. Túlságosan uralkodónak,
tekintélyelvűnek és igazságtalannak jellemezték őket, híján mindenféle
együttműködési készségnek akár a hallgatókkal, akár saját kollégáikkal. A
sokféle bírálat közül íme néhány: „Tanítási
gyakorlataink irreális szuperórák voltak, híjával minden mélyebb, kontextuális tudásbővítésnek, és fél szemmel folyton a
gyakorlatvezetőnket lestük, hogy vajon tetszik-e neki, amit csinálunk.” A
hallgatókat nem ösztönözték önálló kezdeményezésre. „Egész idő alatt arra
biztattak, hogy a gyakorló tanításban egy sor olyan módszert alkalmazzunk,
melynek pedagógiai alkalmasságát kétségbe vonni szentségtörésnek számított.” Az
interjúkban a legtöbb bírálat mégis a tanárképzők fiatal, tapasztalatlan
pedagógusait és a szakmailag felkészületlen helyettesítő tanárokat érte.
„Témavezetőnk egy fiatal, egészen tapasztalatlan oktató volt.”
Időhiány és hajszolt tanulás
A
korábbi hallgatók szerint a valódi problémát az idő szorítása s ennek
következményeként a fáradtság és felületesség jelentette. Ez az egyes
tanárképző tanszékek időbeosztásában is komoly problémaként jelentkezett. A
megkérdezettek szerint mind a tanárok, mind egykori hallgatóik az idő állandó
szorításában dolgoztak. A tanmenet túlzsúfolt volt, vagy a meghirdetett
curriculum mögött érezhető volt egy másik, amely a minőségi tudás rovására a
mennyiségi ismeretátadást preferálta. A megkérdezettek szerint „az időhiány a
tanulást felszínes, frusztráló és kimerítő robottá tette” és: „a tanulás
többé-kevésbé kimerült a jegyekért és a diplomáért folytatott túlélő
hajszában”. Hogyan illeszthető egymáshoz a különféle tantárgyak, kurzusok
megannyi tudáseleme, miként lehetne több időt szakítani az elmélyült, avagy
szélesebb összefüggéseket feltárni képes tanulásra – nos, ez úgy tűnik, váltig
megoldatlan dilemma.
Az elméleti és gyakorlati
oktatás túlzott szétválása
A
bírálatok egy másik, gyakori tárgya a pedagógusképzés tartalma volt. A már
végzett hallgatók fölrótták az életszerűbb oktatás hiányát: „Az előadások
nagyívben elszálltak a fejünk fölött, és nem sok közük volt a tényleges tanári
munkához, a gyakorlati hasznosíthatósághoz.” Ugyanígy hiányolták az elevenebb
és valóságközelibb szemléletet, mint egyikük írta:
szakítva „a tanárképzők túlságosan is steril légkörével”. Úgy tűnik, nagy igény
van a valós oktatási viszonyok közötti, a „valódi iskolán” belüli kísérletezés
(egyéni módszerek, oktatási programok) iránt is. A tanárok közül sokan vágynak
egy teljesebb oktatói eszmény megvalósítására, hisz alig lehet tapasztalatuk a
hosszabb távú tervezésre, és az önálló kísérletezésre, hogy a munkájuk felvetette
gondokra maguk dolgozzanak ki alternatív megoldásokat.
Emellett hathatósabb pszichológiai felkészítést is igényelnének a különféle
tanulási nehézségek kezeléséhez, továbbá gyakorlatibb módszertani segítséget
ahhoz, hogy a magatartászavaros gyerekek gondjait sikerrel kezelni tudják.
Alaposabb ismeretekre vágynak az aktív tanulás pedagógiájából is, és mint
hangsúlyozták „fontos lenne, hogy a tanár előzetes gyakorlati tapasztalatokkal
rendelkezzen az aktív tanulás alkalmazása terén, mind az olyan iskolai
osztályokban, ahol korábban már folyt ilyen munka, mind
pedig azokban, ahol még nem.
A tanárképzős hallgatók
passzivitása
A
megkérdezettek arra is panaszkodtak, hogy korábbi hallgatótársaik közül sokakat
csak külsődleges elvárások tereltek a pályára, s hogy jobbára csak a
megszerzendő pontszámokért és a végbizonyítványért tanultak. Ők korábbi
iskolaéveik alatt egy passzív tanuláskultúra foglyaivá váltak, s e nehéz
örökség utóbb felsőoktatási tanulmányaikra is rányomta bélyegét.
A tanárképző pedagógusokkal felvett interjúk is igen
sokat megismételnek e fenti értékelések közül – legfeljebb a problémák kissé
eltérő rangsorolásával és értelmezésével. Számos tanárképző hangsúlyozta, hogy
a legtöbb hallgató ugyan szeretne aktív módszerekkel tanulni, ám ez problémákba
ütközik. A három legfőbb akadályt a pedagógusképzők a következőkben látták.
Először is megítélésük szerint bizonyos hallgatókat csak külsődleges motiváció
vezérel, s csupán a pontszámokért, a diplomáért tanulnak. Vannak hallgatók,
akiknek nincs rá belső igénye, hogy fejlesszék önmagukat, bizonytalanok még
abban is, hogy akarnak-e tanárok lenni, avagy nem kellően elkötelezettek
választott szaktárgyaik iránt. Habár mindez csak egy kisebbségre jellemző,
sokat elárul a tanuláskultúra alaphiányairól. A második legfőbb gond az
időhiány, s az ebből adódó felületesség. Ezt ők is a tanárképzés zsúfolt
tanrendjével hozták összefüggésbe, valamint azzal, hogy a képzés túlzottan
felaprózott, számos egymással nem érintkező, kisebb kurzusból tevődik össze. A
harmadik legfőbb akadályt a tanárképző pedagógusok hallgatóik korábbi tanulási
beállítódásában látják. Előző iskoláik hozzászoktatták őket a készen kapott
feladatokhoz és instrukciókhoz, a külsőleg vezérelt tanuláshoz. 3. táblázatunk az aktív tanulás legfőbb akadályait
összegzi a tanárok és a tanárképzők megítélése szerint.
3. táblázat: Az aktív tanulás legfőbb
akadályai a tanárok és a tanárképzők szerint
|
A tanárok szerint
|
A
tanárképzők szerint |
|
a
tanítási módszerek, melyek a hallgatókat passzívvá teszik; |
a
külsődleges motiváció, a hallgatók egy része csak a pontszámokért, a
diplomáért tanul; |
|
a
felkészületlen tanárképzők |
a
hallgatóság heterogén jellege |
|
az
időhiány és ennek következményei; |
a
tanulmányok hajszolt ütemezése; |
|
a
fáradtság és felületesség; |
a
tanárképzés tanrendje túl sok kis egységből áll; |
|
az
elméleti és gyakorlati képzés túlzott szétválása; |
a
korábbi iskolákból örökölt passzív, külsőleg vezérelt tanulási mód. |
|
a
hallgatók passzivitása és a metakognitív készségek
hiánya. |
|
Az aktív tanulás - ahogy a tanárok látják
A
11 tanárral és 80 diákkal készült interjúsorozat számos tényezőt feltárt,
melyek jól jelzik, hogy az adott iskolában az aktív tanulás mennyiben vált élő
gyakorlattá. A tanárok szerint az aktív tanulás az alábbi követelményeket
támasztja velük szemben:
Alapos előkészítő munka
Az
aktív tanulási módszerek jóval több munkát és tanári faladatot jelentenek a
hagyományoshoz képest. Valahány interjúalanyunk megerősítette, hogy az aktív
tanuláshoz jóval komolyabb tanári felkészülés szükséges: alaposabb tervezés,
többféle tanításai eszköz, stb. Igazi problémát az jelenthet, hogy a már készen
rendelkezésre álló anyagok nem elég igényesek, s ezért a tanároknak maguknak
kell óráról órára ilyeneket készíteniük. Mindez, úgy tűnik, komoly dilemmát
jelent számukra. Egyrészt nyilván maguk is szeretnék az aktív tanulási
módszereket bevezetni, másrészt azonban, nincs elég erejük, hogy az ezzel járó
valahány többletfeladatnak eleget tegyenek. Azt mondják, hogy bár az aktív
tanulási módszerek csábítóak és sok eredménnyel kecsegtetnek, mégis attól
tartanak, nincs kellő idejük, energiájuk a gyakorlati foganatosításukra.
A tanár pedagógiai szerepe
Minden
megkérdezett hangsúlyozta, hogy a hagyományoshoz képest a tanulás és a munka
egész folyamata merőben más. Az aktív tanulási módszereket alkalmazó tanárnak
is egész más szerep jut. „Ez mindvégig aktív jelenlétet igényel. Nyitottnak
kell lenned a legkülönbözőbb kérdésekre, még ha azok olykor nehezek is, s a
választ te sem tudod mindegyikre; s egész idő alatt úgy kell
segítsd és felügyeld a tanulók munkáját, hogy még csak észre se vegyék: tanári
felügyeletet gyakorolsz felettük.” Ezek a módszerek megkövetelik a tanárok
nagyobb aktivitását. Menet közben készen kell állnia számos új elem
feltárására, s a diákok is sokféle segítséget igényelnek. A tanárnak egész idő
alatt aktívan felügyelnie kell a tanulási folyamatot, s új rendszereket kell kidolgozzon a tanulók teljesítményének értékeléséhez.
Ez utóbbi maga is folyamatos munkát, odafigyelést igényel. A tanár nem érheti
be pusztán egy „Jól van!” típusú dicsérettel, a diák munkáját valami másfajta
jelzéssel is értékelnie kell. Csaknem minden megkérdezett hangsúlyozza, hogy az
aktív tanulási módszerek alkalmazása nem azt jelenti, hogy a tanulókat a tanár
magukra hagyja. Épp ellenkezőleg: az a dolga, hogy fokról-fokra elsajátíttassa
velük az önszabályozó tanulás metakognitív
stratégiáit. Ez annyit tesz, hogy a tanulókat be kell vezetni az önálló
ismeretszerzés és tudásbővítés módszereibe, s hogy miképpen használják a
forrásokat. Mindinkább hozzá kell szoktatni őket az aktív tanulás módszereihez.
A megkérdezett tanárok arra is kitértek, hogy a diákok esetenként ugyancsak
eltérő készséget mutatnak az aktív és önálló tanulás iránt. Némelyek nagyon is
készek az efféle munkára, mások alig mutatnak hajlandóságot iránta, s ez
korántsem csak az életkoruktól függ. Korábbi tanulási tapasztalataik még
nagyobb súllyal esnek a latba.
A diákok csoportos együttműködési készsége az önálló
tanulási munka sikerének egyik létfontosságú eleme. A megkérdezett tanárok
némelyike nagy súlyt helyezett az osztályon belüli kapcsolatok jelentőségére
is. Az aktív tanulási módszerek ugyanis nem működhetnek ott, ahol a
rendelkezésre álló idő nagyobb része arra megy el, hogy a diákok közötti
vitákat, konfliktusokat feloldjuk. A tanárnak oly módon kell terelnie a
csoportdinamika spontán erőit, hogy a diákok megtanulják: felelősséggel
tartoznak az egész osztályközösség teljesítménye iránt. A tanárok tehát
hangsúlyozták: az aktív tanulás egyként megköveteli, hogy a tanulókat az önálló
és csoportos munkára képessé tegyük.
Jó időbe telik, mire a gyermekek képessé válnak
elsajátítani az aktív tanulás stratégiáit. Mindez a tanár részéről is sok
türelmet igényel: „Az osztályban ilyenkor nincs csend.” És a tanulóktól is
kemény erőfeszítéseket követel. A tanárnak rendelkeznie kell kellő szervezői és
differenciáló képességgel, s a tutori többletmunkához
elegendő idővel. Az aktív tanulás során ezen felül a
tanárok is gyakran szerepkonfliktusokkal szembesülnek, hisz oly sokféle,
ellentmondásos várakozás övezi a maguk és diákjaik szerepét, mind a tanárok,
mind a tanulók és szüleik részéről. Amikor tehát a tanárok az aktív tanulásmód
bevezetésére vállalkoznak, mindenek előtt tisztázniuk kell a maguk számára az
elérendő célokat, és el kell fogadniuk, hogy az aktív tanuláshoz egyben a metakognitív stratégiák hosszú távú, folyamatos
elsajátítása is nélkülözhetetlen.
Habár a tanárok igen eltökéltnek mutatkoztak az aktív
tanulási módszerek alkalmazása iránt, a jövőt illetően azonban nagyfokú
bizonytalanság volt észlelhető körükben. Úgy látták: túl sok nehézség tornyosul
előttük, s ezek leküzdése túlságosan is nagy többletmunkát igényel. Az aktív
tanulás általuk jellemzett, legfőbb akadályait a 4. táblázatban összegeztük.
Az interjúkat elemezve hat jellemző akadály-típust
találtunk. Ezek: (1) a tanterv és az időhiány, (2) a tanulócsoportok nagysága,
(3) a tanítási feltételek és eszközök, valamint (4) a többi tanár, (5) a tanulók
és (6) szüleik hozzáállása. Valahány akadály-típus egyként felbukkant mind a
tanárok, mind a diákok értékelésében.
4. táblázat: Az aktív tanulás legfőbb akadályai a tanárok és a diákok szerint
|
A tanárok szerint |
A diákok szerint |
|
a
túlzsúfolt tanterv s az időhiány |
a
felületes órai munka és az időhiány |
|
a
nagylétszámú tanulócsoportok |
a
nagylétszámú tanulócsoportok |
|
a
tanítási feltételek és eszközök fogyatékossága |
a
tanítási feltételek (pl.: megfelelő osztályterem) és eszközök fogyatékossága |
|
a
tanulók gyenge metakognitív készségei |
a
tanulók gyenge metakognitív készségei és problémák
a csoportmunkában |
|
a
többi tanár cinikus hozzáállása |
a
tanárok nem akarnak megváltozni, és diákjaik előmenetele nem érdekli őket |
|
a
szülők hagyományos elvárásai |
a
szülői támogatás hiánya |
Tanterv és időhiány
A
tantervet minden megkérdezett tanár igen aggályosnak tartotta. Mint
kifejtették, az egyes tárgyak tananyaga túlzsúfolt, s ezért állandó időhiánnyal
küszködnek. Úgy vélték, az aktív tanulási módszerek túl sok időt elvennének, s
ők nem vállalhatják a kockázatot, hogy diákjaik emiatt netán nem teljesítik
majd a tanrendben előírt tanulmányi elvárásokat. Az idő folytonos szorítása
érezhetően nagy tehertételt jelent számukra.
A tanulócsoportok nagysága
Ugyanígy
minden tanár hangsúlyozta, hogy a tanulócsoportok ez idő szerint
túlméretezettek. Mint mondták az aktív tanulási módszerek alkalmazását
úgyszólván teljesen ellehetetleníti, ha az
osztálylétszám 36 fölé nő, ami sajnos nem ritkán előfordul a középiskolákban.
Az általános iskolában már a 30-as osztálylétszám is túl nagynak bizonyul e
módszerekhez. Nagy csoportban dolgozni jóval nehezebb tanárnak, diáknak
egyaránt. Komoly gondnak tűnik az is, hogy a meglévő osztálytermek nem elég
tágasak az aktív tanulási módszerek bevezetéséhez. Miként a legtöbb tanár
elmondta, a csoportmunka 20 diákkal lenne a legcélszerűbb, ám ennél népesebb
osztályokban már sem kellő idő, sem elég tér nem marad arra, hogy a gyerekek
aktív és nyílt tanulási feltételeit biztosítsa.
A tanítási feltételek és
eszközök fogyatékossága
Egy
másik jellemző akadály a megfelelő tanítási eszközök és anyagok hiánya. A
tanárok elpanaszolták, hogy a számítógép park software-ellátottsága igen
gyatra. Emellett az önálló tanuláshoz jóval több kézikönyvre is lenne szükség.
Ugyanígy nyilvánvaló igény mutatkozik a pedagógiailag magas színvonalú oktatási
anyagok iránt is. A tanári tervezés és a tananyagok eseti előállítása számos
többletmunkával jár: „Nincsenek jó tankönyveink”, „az idegennyelv
oktatásban csak kezdetleges software programokra számíthatunk”, „túl sok a
pluszmunka – hagyományos módszerrel jóval könnyebb
tanítani.”
Mindamellett van néhány további oka is, hogy a fiatal
pedagógusoknak miért oly nehéz az aktív tanulási módszereket meghonosítaniuk.
Ezek már inkább a többi kollégához, illetve az iskolaközösség egészéhez
vezetnek. Egy pályakezdő tanár ekként jellemzi mindennapos gondjait: „Nincsenek
eszközök és anyagok a számítógépes tanuláshoz, ám ha vannak is, senki se tudja
használni azokat, és senki nem tanít meg arra, miként hasznosíthatnád az
iskolai munkában. Egy egész osztály színe előtt senki sem kísérletezik szívesen
ilyesmivel, főként, ha maga is bizonytalan az eszköz használatában. Ha pedig
akad is néhány új taneszköz, azt jól eldugják a padlás egy zugában, nehogy
véletlenül a kezdő tanár rábukkanjon.” Egy frissen végzett tanár arról is
beszámolt, hogy maga az iskolai technikus volt vele a legellenségesebb, mikor
az aktív tanulási módszerek bevezetéséhez segítségét kérte.
A többi tanár cinikus
hozzáállása.
Valahány
megkérdezett tanár szóvá tette, hogy az idősebb kollégák gyakran komoly
akadályt gördítenek az aktív tanulás bevezetése elé. Számos régóta tanító
pedagógus cinikusnak mutatkozott minden újítással szemben, vagy kiégettnek
tűnt. Nekik sem belső igényük, sem energiájuk nincs ezek kipróbálására. A
pályakezdők úgy látják, idősebb kollégáik „rájöttek, hogy a tanítás legkönnyebb
módja, ha előadásként letudják az órai anyagot, diákjaikat állandó körmölésre
kényszerítve”. Egy fiatal tanár jellemzése szerint: „Az idősebb kollégák semmi
újjal nem mernek kísérletezgetni, és mit se tudnak az újabb módszerekről –
avagy ha egy továbbképzésen mégis hallanának valamit, hát nyomban rásütik. „Ez
úgyse fog menni – legalábbbis a mi iskolánkban nem!”
Ez az ellenállás, egyik megkérdezettünk szerint, legfőképp a pedagógusok
alacsony önbecsülésének tulajdonítható. Ugyanígy fontos szerepet
tulajdonítottak az iskolaigazgatóknak is abban, hogy az aktív tanulási
módszerek mennyire elfogadottak vagy elutasítottak egy-egy iskolán belül. A
fiatal tanárok ugyanígy felróják azt is, hogy a tanári karban nincs kellő
együttműködési készség. Az aktív tanulási módszerek ugyanakkor jóval nagyobb
tanári együttműködést igényelnének, és merőben másfajta tanári magatartást a
diákok iránt. Valaki így fogalmazott: „A tanároknak az
lenne a dolguk, hogy közös erővel fölszámolják „az én diákom – a te diákod”
típusú megkülönböztetéseket, s eltüntessék az osztályok közé vont mesterséges
határvonalat.”
A tanulók gyenge metakognitív készségei
A
tanulók készségeit vizsgálva három alkategória állítható fel, melyek mindegyike
erősen megnehezíti az aktív tanulási módszerek bevezetését. Ezek: a metakognitív készségek, tudások hiánya, az önálló
kezdeményezőkészség s az egyéni motiváció hiánya, továbbá a különféle érzelmi
problémák. A tanárok az egyes osztályok, diákok közötti különbségeket így
jellemzik: „Az osztályok nagyon is eltérőek. Vannak például 9.-es osztályok,
melyek még meg sem ízlelhették az önálló kísérletezést, ám akad egy-egy mesés
8. osztály is, amely bármire kész.” A tanárok több ízben említettek olyan
alsóbb vagy felső középiskolai évfolyamokat, melyek az önálló ismeretszerzésben
még semmi gyakorlatra nem tettek szert, sőt amelyeknek még az önálló
könyvtárhasználat is nehézséget okoz. Vannak tanulók, akik kellő aktivitásra és
kezdeményezőkészségre tettek szert, vannak azonban olyanok is, akik erős
támogatást igényelnek, és elvárják, hogy a tanár szüntelenül ott álljon
mögöttük. A tanárok úgy találták, hogy a diákok egy része maga is erősen konzervatív,
s mivel az aktív tanulási módszerekben még nem szereztek jártasságot, inkább
azt várják, hogy a tanár előadásokat tartson nekik, miközben ők jegyzetelnek.
Egy tanár a mai diákság gyenge motiváltságáról ezt
mondta: „A diákok nem tanulni járnak az iskolába,
hanem csak azért, hogy a tanárokat bosszantsák, vagy a tetszésüket elnyerjék.”
A felszínes tanulás ugyanezen problémája tűnt ki másutt is az iskolaélet
jellemzéseiből.
A tanulási készségek harmadik típusú nehézsége
különféle érzelmi problémákra vezethetők vissza. Az aktív tanulás kellő
önbizalmat és együttműködési készséget feltételez. Vannak tanulók, aki eleve
nem mernek saját képességeikre hagyatkozni, ami már az aktív tanulási
stratégiák kezdeti lépéseit is igen bajossá teszi számukra. Másokból a kellő
érzelmi hajtóerő hiányzik az önálló tanuláshoz és együttműködéshez.
A szülők.
Fontos
szerepet játszhatnak a szülők is gyermekeik bátorításában
avagy elbátortalanításában, hogy aktív tanulóvá váljanak. A tanárok legtöbbje
úgy találta, hogy a szülők erősen avítt elvárásokkal viseltetnek az iskola
iránt, s az új módszereket aggodalommal fogadják. Némely szülő túlfélti
gyermekét, s ezzel hátráltatja önálló kezdeményezőkészsége és felelősségtudata
kialakulását.
Az aktív tanulás – ahogy a tanulók látják
Az
interjúk során a diákoknak eleinte némi nehézséget okozott az aktív tanulás
definiálása. Később azonban, kissé föloldódva, igen érzékletes képet adtak
iskolájuk életéről. A jellemző alaphelyzet, úgy tűnik, ma az, hogy a legtöbb
iskolában alkalmaznak ugyan aktív tanulási módszereket, ám ezt mindenütt csak
néhány tanár teszi. Jó néhány olyan pedagógus is akad, aki még sohasem
próbálkozott ilyesmivel. A diákok azonban számos kedvező élményről is számot
adtak, melyek különféle önálló tanulási feladatokhoz, esszéíráshoz,
drámajátékokhoz vagy más műhelymunkákhoz kötődtek.
A tanulók által felsorolt akadályok jobbára
egybecsengenek a tanárok megítélésével (Lásd a 4. táblázatot.) Eszerint alapvető gond az időhiány, a túl nagy létszámú
osztályok, a tanítási feltételek és eszközök hiánya. Emellett nagyobb
támogatást várnának a szülőktől is. Néhány lényegi különbség is kitűnik azonban
a tanárok és diákok értékeléseit egybevetve. A diákok például nem beszélnek a
tantervről, úgy általában. Sokkal inkább a tanítás módjára figyelnek, főként a
műhelymunka jellegű órákra, melyeket igen gyakran felszínesnek ítéltek. A másik
különbség, hogy a diákok az aktív tanulási módszerek alkalmazását jóval inkább
a tanár felelősségi körébe utalják, mintsem az a valóságban ténylegesen
érvényesíthető. Úgy látták, hogy gyenge tanulási készségük javarészt előző
iskoláik, és a korábban megszokott tanítási módszerek rovására írható. A diákok
ugyanígy a tanároknál nagyobb hangsúlyt helyeztek arra, hogy passzivitásukért
olykor a tanulócsoport hibáztatható: „Néhány gyerek olyan félénk és
bizonytalan, hogy aktív tanulási módszerekkel nem lehet sokra jutni velük.”,
„Ha valaki például beszédhibás, vagy nagyon lassú, az mindjárt kitűnik, és a
többiek az ilyet nem szívesen veszik be a csoportba.” Olykor az együtttanulást
is igen megnehezítik az osztályon belüli társas erőviszonyok.
Alább ízelítőül néhány jellemző véleményt idézünk az
aktív tanítási módszerekről és a tanári alkalmasságról:
Felszínes
műhelymunka s a tanárok vonakodása az aktív tanulási módszerektől.
A
tanulók a csoportmunkát erős bírálattal illették. Ezt gyakran naivnak,
felületesnek és lényegtelen dolgok körüli álvitának minősítették. Nyilvánvalóvá
tették, hogy bár e műhelymegbeszéléseknek nem feltétlenül kell
„szórakoztatónak” lenniük, azt azért szeretnék, ha valóban értelmes,
gondolatébresztő témákról folynának. Néhányan azt mondták: a tanárok úgy
hiszik, a diákok nem képesek maguktól aktív tanulásra, pedig dehogynem, mi
több, még azt is meg tudják ítélni, hogy a tanár mennyire ért e módszerek
alkalmazásához”. A tanulók úgy vélik, hogy a legfőbb gond nem az, hogy ők nem,
hanem hogy tanáraik nem képesek az aktív tanulás módszereivel élni.
A
tanárok nem akarnak változtatni, és diákjaik előmenetele nem érdekli őket.
Az
általános iskolák elsőseit és másodikosait leszámítva csaknem minden diák
lesújtóan nyilatkozott arról, hogy az idősebb tanárok mit sem hajlandók
változtatni megszokott módszereiken. Hozzászoktak a
hagyományos oktatási módhoz: „csak ontják a közhelyeket, és elvárják, hogy
mindent lejegyezzünk. A legtöbb tanár ilyen.” Ez, a diákok részéről persze, nem
sok kezdeményezőkészséget igényel. Meglepően gyakran jöttek szóba olyan tanárok
is, akiket saját tárgyuk sem érdekel. Hasonlóan érdektelenek diákjaik
előmenetele iránt is. Túlontúl restek, semhogy tanítási módszereiket tovább
fejlesszék. Mi több, a diákok részéről még ennél is
élesebb bírálat is elhangzott: „Vannak tanárok, akik ócska közhelyeikkel meg a
vizsgamódszereikkel csak a diákot akarják gyötörni. Mintha külön élveznék, hogy
valakit megbuktatnak, és hogy miattuk tudatlan marad.”
A diákok ezzel szemben nagyon is kézzelfoghatóan
jellemezték, miféle követelményeknek kellene
megfeleljen a tanár, aki a nyitott tanulás módszereivel élni kíván. Az
alábbiakban alcímként a gyerekek egy-egy mondatát idézzük, majd ezzel
kapcsolatos főbb elvárásait foglaljuk össze.
„Ne
veszítse el a türelmét!”
Az
aktív tanulás során a diákok számos kérdéssel állnak elő, segítséget és
tájékoztatást kérve. Ez eleve bizalmi, partneri viszonyt feltételez a tanárral,
hogy legyen bármikor merszük segítséget kérni. Az aktív tanulás több zajjal jár
a megszokottnál, amit a tanárnak el kell fogadnia. Ha türelmét veszti, az a
módszerek kudarca is egyben.
„Magyarázza
el a dolgokat, hogy megértsük!”
Számos
diák panaszkodott, hogy a tanárok az új tananyagot olyan nehézkes nyelven adják
elő, ami számukra érthetetlen. Elmondták, mennyire fontos, hogy a tanárnak
legyen, úgymond, „ösztönös érzéke” arra is, hogy olykor felmérje, követik- e
még diákjai a magyarázatát. A tanulók azt várják tanáraiktól, hogy érthetően
adjanak elő mindent, minél több példával szemléltetve, s hogy az elméleti
tudásanyagot kapcsolják össze a köznapi tapasztalattal.
„Támogasson
és biztasson!”
A
gyerekek jelezték, hogy erős támogatást, biztatást igényelnek. A tanár maga is
aktív résztvevője kell legyen a diákok aktív
tanuláshelyzeteinek. Ugyanakkor „a saját felelősségét nem ruházhatja át a
diákokra az önvezérlő tanulás hamis látszatával.” A tanulók már csak azért is
támogatásra szorulnak, mivel gyakran nem tudhatják, hogy az adott ismeretanyag
csakugyan legfontosabb elemeire bukkantak- e. Ugyancsak szükségük van
rendszeres tanári visszajelzésre, főképpen pozitív megerősítésekre.
„Hallgasson
meg és figyeljen ránk!”
Erősen
hangsúlyozták azt is, milyen fontos, hogy a tanár odafigyeljen diákjaira és őszinte érdeklődést mutasson az iránt, hogyan
élnek, miféle kérdések foglalkoztatják őket. Főként a középiskolások értékelik
nagyra az efféle tanári magatartást. A pedagógus emellett legyen kíváncsi
diákjai korábbi iskolai élményeire is, beszélgessen többet velük, és mutassa ki
gyakrabban együttműködési szándékát. A diákok elvárják, hogy a tanár
figyelmesen hallgassa meg, s időnként adja jelét, hogy szereti őket.
A beszélgetések
A
fenti eredmények egyértelműen jelzik, hogy az iskola és a tanárképzés
napjainkban a kultúraváltás kellős közepén tart. Mindkét intézményben számos
jelét látni a tanulási kultúra megújulásának, bár az aktív tanulás módszereivel
ez idő szerint csak kevés tanár él, s azokat meglehetősen körülhatárolt
feladatokra alkalmazzák. A nyitott tanulás tágabb közege – amelybe éppúgy
beletartozik a tanulók önálló kezdeményezése, tervezése, kísérletezése,
feladat-kidolgozása és értékelése is – egyelőre még ritka jelenségnek számít. Mindkét
vizsgált intézménytípusban megtalálni az aktív tanulás élharcosait, bár
munkájuk ma még számos akadályba ütközik. Minden megkérdezett hangsúlyozta,
hogy az aktív tanulás módszerei a hagyományosnál több erőfeszítést igényelnek,
s nagyobb terhet rónak a pedagógusra is.
A fő probléma abban áll, hogy a rendelkezésre álló
oktatási anyagok, főként a finn nyelvű PC software-ek nem elég jók, ezért a
tanároknak esetről-esetre maguknak kell előállítaniuk ilyeneket. Ez igen nehéz
dilemma elé állítja őket. Egyrészt maguk is szeretnék bevezetni az aktív
tanulás módszereit, másrészt attól tartanak, nem jut majd erejük minden ezzel
járó új feladatnak eleget tenni. Mint elmondták, ezeket a módszereket vonzónak
és haszonnal biztatónak találják, ám úgy érzik sikeres bevezetésükhöz híjával vannak a kellő időnek és energiának.
A tanárképző és az iskola – mint önálló
alrendszer
A
finn kutatási program kimutatta, hogy az iskolák és a tanárképzők mennyire
elszigetelten működnek. Minden iskolának megvan a maga hagyománya és a maga
tanulási kultúrája, s ugyanez áll a pedagógusképző intézményekre is. Az
iskolarendszer és a pedagógusképzés egy társadalmi alrendszert képez, és mint
ilyen, önálló életet él; ennél fogva egy külső, racionalizáló beavatkozás azzal
a veszéllyel jár, hogy megbomlik kölcsönhatásuk és együttműködési készségük
kialakult egyensúlya. Ezek az intézmények és szervezetek önálló struktúrával,
szabályrenddel és kontrollmechanizmussal rendelkeznek. Ha egy intézmény, vagy
annak egy része, történetesen egy tanárképző fakultás bizonyos fontos
célkitűzések, például az aktív tanulás megvalósításában, sikereket ér el, egy
másik intézmény(rész) azt könnyen bekebelezheti. A
tanárképzők ösztönző hatása is hamar elenyészik a diploma megszerzését
követően.
Annak okait, hogy a különféle alrendszerek miért
működnek elszigetelten, gyakran a rendszerszintű tényezőkkel hozzák
összefüggésbe. Az oktatásban ma a leginkább meghatározó rendszerszintű
tényezők: a tanterv, az órarend, az érdemjegyek és kreditek,
az osztály- vagy csoportlétszám, továbbá az iskolák és tanárképzők tárgyi
ellátottsága. Mindez együtt igen megnehezíti a tanárok törekvését, hogy a
gyakorlatba is átültessék az új módszereket, melyeket a tanárképzés során
elsajátítottak. A tanterv minden általunk megkérdezett tanárt erősen aggasztott. Mint mondták, az általuk vezetett kurzusok
túlfeszítettek, s emiatt állandó időhiánnyal küszködnek. Úgy érezték, az aktív
tanulási módszerek túl sok időt vennének igénybe, és nem vállalhatják a
kockázatot, hogy a diákok netán emiatt nem teljesítik majd a tanterv összes
tárgyi követelményét. Az időhiány miatti szüntelen szorongás igen erősen
érezhető körükben. Mindazonáltal e jelenség furcsának hat a finn iskolák új
helyzetében, hiszen azok nagyon is szabad kezet kapnak az egyedi tantervek és
tartalmi preferenciák kimunkálásában. Igaz, a megkérdezett tanárok valamennyien
pályakezdők, a tantestületek legfiatalabbjai, akiknek alighanem még több
stresszel jár, hogy az iskola íratlan normáinak, láthatatlan tanrendjének nap mint nap eleget tegyenek. Ez persze egyszersmind azt a
kérdést is felveti, hogy vajon az iskolák valóban élnek- e
a szabadsággal, hogy maguk munkálják ki a tanterveiket.
A rendszerszintű elvárások, úgy tűnik, ma olyannyira
uralnak tanárt és diákot, hogy utóvégre kénytelenek feladni az aktív tanuláshoz
kötődő eszményeiket. Megtanulják, hogy hasznosabb krediteket
és jó jegyeket gyűjteni, és abban tűnni ki, amit a rendszer díjaz, mintsem
vállalni az aktív tanulási módszerek kockázatát. Ez egyúttal azt is jelenti,
hogy minden szereplő kénytelen alakoskodni. Hiszen a hallgatók jól tudják, hogy
legfőképp a rendszer formális elvárásainak kell eleget tenniük, még ha azokat
értelmetlennek és irrelevánsnak is tartják.
Bár a rendszerszintű problémák nyilvánvalóak, a
legfőbb akadályt mégsem ezek állítják az aktív tanulás útjába, a kulturális
tényezők még inkább meghatározónak tűnnek. Mind a tanárok, mind a tanárképzők
közül sokan kárhoztatták a passzív tanuláskultúra örökségét. A már végzett
pedagógusok ennek számos aspektusát szóvá tették: az elavult oktatási
módszereket, melyek a leendő tanárokat eleve passzivitásra kondicionálják, a
hallgatók korábbi passzív tanulási rutinját, az oktatók alkalmatlanságát, az
oktatás alacsony színvonalát. Az oktatók viszont úgy látják, hogy az aktív tanulás
legfőbb akadályát ma éppen a hallgatók passzivitása, külsőleg vezérelt tanulási
stílusa, valamint eltérő tanulási képessége jelenti.
Önerőstő
tendenciák
Az
oktatási rendszer elemeinek elkülönülése önmagában még nem ad kellő
magyarázatot a tényre, hogy az aktív tanulás bevezetése miért mutat továbbra is
oly csekély eredményt. Éppannyira fontos ebben egy másik tényező szerepe is: az
önerősítő tendenciáké, melyek az iskolákban és a tanárképzésben, illetve e két
fő intézménytípus közti kölcsönhatásban érvényesülnek. Döntően ezek tartósítják
ugyanis a jelen status quo-t az oktatásügyben,
jóllehet egymást erősítve pozitív célok érdekében is felhasználhatók lennének.
Környezetünk kultúrájának, tradícióinak magunk is integráns részei vagyunk, és
cselekedeteink által újrateremtjük azokat. Interakcióinkkal formáljuk a társas
életet, megteremtjük kultúránk közös értelmezéseit, szolidáris kapcsolathálót
építünk ki egymással, és közös értékrendet, normákat alakítunk ki.
Önazonosságunkat is legfőképp abban a viszonyrendben határozzuk meg, amit valós
közegünk kínál számunkra másokhoz fűződő kapcsolataink révén (Kemmis, 1995). A tanárok olyan
hivatás-kultúrában élnek, melyet számos korábbi tanár-nemzedék alapozott meg.
Az oktatáskultúra a kollektív bölcsesség sok elemét magában hordozhatja, ám
egyúttal számos olyan alkalmatlan elvet és gyakorlatot is tovább éltet, melyek
nem segítik elő a diákok aktív tanulóvá válását. Ráadásul tanulási kultúránk
magán viseli kisiskolás korunk legelső élményeit, melyek a tanulásról s annak céljáról
alkotott felfogásunkat később is döntő mód befolyásolhatják (Lásd az 1. ábrát!).
Az önerősítő folyamatok továbbra is a passzív tanulási
kultúra uralmát tartósítják. Ezt a hatást erősíti az aktív tanulási módszerek
és stratégiák ismeretének hiánya csakúgy, mint a metakognitív
stratégiák szembetűnő hiánya az oktatási rendszer valamennyi szintjén. A mai
iskolások híján vannak a kívánatos metakognitív
tanulási készségeknek. Nincsenek hozzászokva, hogy maguk irányítsák
tanulásukat, s ehhez hiányoznak a metakognitív
stratégiáik. Arra állítódtak be, hogy mindenkor kész feladatokat és külső
instrukciókat kapnak. Amikor pedig a tanárszakos
hallgatók megkezdik felsőfokú tanulmányaikat, ugyanezt a korábbi
tanuláskultúrát hozzák magukkal. Ha a tanárképzés rendszerét az állandó
időhiány s a merev, felaprózott tanrend határozza meg, ennek eredménye a
fáradtság és felületesség lesz, oktatásban és tanulásban egyaránt. Ez pedig olyan helyzethez vezet, melyben a pedagógusképzők
kénytelenek igazodni a hallgatók tanulási szokásaihoz és rendszer-specifikus
fogyatékosságaihoz, azokat a módszereket preferálva, amelyek nem igényelnek túl
sok aktív tanulást.
Az iskolai oktatás és tanuláskultúra egyszersmind
szociálisan is meghatározott. Jellemző, hogy a felmérésünkben megkérdezett
minden célcsoport a másikat tekintette az intézményen belüli aktív tanulás
legfőbb akadályának. A tanárképző pedagógusok hallgatóik külsődleges
motivációjára, a valódi belső indítékok hiányára panaszkodtak. Mi több, maguk a
hallgatók is társaik passzivitásában látták az egyik legfőbb akadályt. A
pályakezdő tanárok az idősebb kollégák, a szülők és a diákok negatív
hozzáállását kárhoztatták, mint ami leginkább ellehetetleníti az aktív tanulási
módszerek alkalmazását. Vizsgálatunk feltárta, hogy az oktatásügy különféle
szereplői hogyan reagálnak egymás elvárásaira, s hogy miként alkotnak olyan
társas struktúrát, amely a tanítás és tanulás kultúráját változtathatatlanná
teszi. Ennek lényege, hogy az új tanárok a régi tanítási rutint veszik át, s az
egyetemisták újabb és újabb évfolyamai továbbra is gyenge tanulási készségekkel
érkeznek a középiskolákból.
1. ábra
A
pályakezdő tanárok kiváltképp ellentmondásos helyzetben vannak. Legfőbb
kifogásuk már a tanárképzéssel szemben is abban állt, hogy az aktív tanulási
módszerek alkalmazására nem készítették fel őket. Elméletben ugyan
megismerhették, de a gyakorlatban nemigen próbálhatták ki azokat. Ha pedig egy
frissen végzett tanár maga is bizonytalan az újfajta tanulásaktiváló módszerek
alkalmazásában, az iskola aligha lesz alkalmas terep arra, hogy hatékonyan
gyakorolja ezeket, az idősebb kollégák s a gyanakvó középiskolások jól ismert
ellenállása miatt.
A pedagógusok új szerepe
A
pedagógusok többé nem állandó közegben végzik munkájukat. Köröttük a láthatár
szüntelen elmozdul, s ennek részeként minden korábbinál gyorsabb iramban
változnak a közösségi értékek, a családi viszonyok, az oktatási és
foglalkoztatási struktúrák, egymást váltják a nemzeti és világméretű válságok,
a mind újabb technikai kihívások, melyek azután a valóság erőiként az
osztálytermekbe is rendre betörnek (Ben-Peretz, 2001; Niemi, 1999). A tanároktól mindez a jövőben
nagyobb együttműködést kíván meg az iskolaközösségen belül és aktívabb partneri
viszonyt a társadalom más szereplőivel: a szülőkkel, a munka világával, a
kulturális és szociális szféra tényezőivel. A tanároknak megfelelő készségekre
kell szert tenniük, hogy eredményesen dolgozzanak a gyerekekkel és a
fiatalokkal, s az eddiginél nagyobb személyes támogatást kell adniuk tanítványaik
számára. Ráadásul olyan készségekkel is rendelkezniük kell, melyekkel képesek
mozgósítani, támogatni és összefogni a civil
társadalom eltérő szakmákat képviselő, önkéntes csoportjait. A pedagógus
újfajta identitás-tudatát kínálja, hogy egyszersmind sikeres szervezőjévé kell váljék egy felnőttekből toborzott segítő hálózatnak,
amely a diákok iskolai oktatását hivatott támogatni és elősegíteni, s a
kommunikatív értékelés hasznos eszköz lehet az effajta együttműködés
kialakításában.
A megkérdezettek valamennyien megerősítették, hogy az
újfajta tanulási közeg s az aktív tanulási módszerek egyben új tanári szerepet
feltételeznek. A tanárnak nyitottnak kell lennie a legkülönfélébb kérdésekre, s
maga is képessé kell váljék számos új ismeret
befogadására. A diákok az aktív tanulás során sokféle segítséget igényelnek.
Képessé kell tenni őket az ismeretek önálló megszerzésre, azok alkalmazására és
a források használatára. Hozzá kell szokjanak az aktív
tanulás módszereihez. A megkérdezett tanárok ugyanakkor jelezték, hogy a diákok
képessége az önálló és aktív tanulásra esetenként nagyon is eltérő. Némelyek
eleve késznek mutatkoznak erre, mások egyáltalán nem, s ez korántsem csak az
életkortól függ. Ennél is nagyobb súllyal esik a latba a diákok korábban
kialakult tanulási rutinja.
Jövőbeni esélyek
Felmérésünk
fő tanulsága, hogy az aktív tanulás az iskolákban és a tanárképzésben számos
tényező bonyolult összhatásán múlik, s az korántsem valami magában álló
jelenség, melyet egyetlen cselekvő, avagy intézmény hoz létre. Noha a
tanárképzésben szerepe erősödhet, a napjainkban
uralkodó iskolakultúrában legfeljebb szerény eredményekre számíthat. Ha ugyanis
a tanárképzés nem képes a leendő tanárokat kellő mértékű, színvonalas
tanulásélménnyel felvértezni, úgy kikerülve az iskolákba a pályakezdők igen
nehéz helyzetbe jutnak. Egyelőre, úgy tűnik, ritka, hogy maga az iskola
bátorítja őket e módszerek kipróbálására.
Az aktív tanulási módszerek és stratégiák nem elég
ismertek, s az oktatási rendszer
minden szintjén szembetűnő a metakognitív
készségek hiánya. A gyerekek az iskolákban nem sajátítják el az önálló
tanuláshoz szükséges metakognitív készségeket. Az
aktív tanulás nem azt jelenti, hogy a tanár a diákokat magukra hagyja, hanem,
hogy szüntelen fejleszti önálló tanulási képességeiket és megerősíti őket.
Hasonlóképpen a pályakezdő tanároknak is több bátorításra lenne szükségük, hogy
ne adják fel az aktív tanulás fontos értékei iránti elkötelezettségüket. Már a
képzésük során több lehetőséget kellene adni nekik e módszerek gyakorlati
kipróbálására.
Kívánatos, hogy az általános és középiskolák legfőbb
célkitűzése az aktív tanulás és a metakognitív készségek elsajátítása legyen. A tanulókat hozzá kell
szoktatni az aktív tanulás különféle módjaihoz, főként azon tanulási
stratégiákhoz, melyek az önálló ismeretszerzéshez és alkalmazáshoz
nélkülözhetetlenek. Ugyancsak több tudásra lenne szükségük arról, hogy miként
fejleszthetik tudásukat és társas együttműködési készségüket az aktív
tanulásban. Mindezen készséget a gyakorlatban apránként, ámde már az iskolás
éveik kezdeteitől kellene elsajátítsák.
Tanulmányunk főként az aktív tanulás finn
tanárképzésbeli helyzetére összpontosított. Jelenleg számos akadály tornyosul
még e módszerek hatékony alkalmazása előtt. Hogy miként lehetne a hallgatókat
aktívabb tanulásra serkenteni, ez ma, úgy tűnik, számos ország közös problémája
(Stern és Huber,
1997). Az iskolák, akárcsak a tanárképző intézmények, rendkívül lassan
változnak (Cuban, 1990; Hargreaves, 1996). Tanulási kultúránkat kisiskolás korunk kezdeteitől
magunkkal hordozzuk, s ez meghatározza a tanulásról s annak céljáról alkotott
későbbi felfogásunkat, eszményeinket is. Tisztán kell látnunk, hogy a kultúra
egy társadalmi struktúra, amely csupán társadalmi léptékű beavatkozás nyomán
fog megváltozni. Ha pedig a meglévő struktúra inkább akadályozza, mint
támogatja az egyének, csoportok hatékony tanulását, úgy kritikusan felül kell
bírálnunk azt, és újfajta értékek, módszerek után kell néznünk. Ahogyan Zimmerman (2000)
írja: „Az önszabályozás szociokognitív modelljének
kulcsa: a társadalmi, környezeti és az önreflektált egyéni befolyás sajátos
összjátéka.” Mindhárom visszajelzésre szükség van, mikor ahhoz segítünk
embereket, hogy kezdeményezőbbek és önállóbbak legyenek. Fontos kérdés az is,
hogy mennyiben támogatják a tanár és diák aktiválását az olyan rendszerszintű
infrastruktúrák, mint amilyenek a források, tananyagok, technikai és tantervi
keretek. Egy társadalom közösségének ugyanakkor fontos szerepet kellene kapnia
annak meghatározásában is, hogy tagjaik nézeteit, magatartását miféle
változások révén lehetne egy dinamikus folyamat részévé tenni. Emellett
egyénenként is szükséges a metakognitív készségek és
az aktív tanulási módszerek hatékonyabb érvényesülése. Mindez tehát egy több
szinten zajló, együttes folyamat, melyet nem lehet pusztán az intézményes
tanárképzés hatáskörébe utalni. A tanulás társadalmának valahány partnere
össze kell fogjon e célok érdekében. Az iskolákban meg
kell újítani a tanulás ethoszát, s ez komoly kihívást
jelent a tanárképzés egész gyakorlata és azok számára, akik a tantervek
összeállításáért felelősek. Szükség van egy erőteljes kultúraváltásra a
külsőleg vezérelt tanulást mindinkább felváltva a tanulók önálló, felelős
részvételével. A tanároknak emellett folyamatos továbbképzésre van szükségük. A
pedagógusképzés hatékonysága végső soron a tanárok ama készségén múlik, hogy
mennyire képesek új módszereket elsajátítani, és legfőképp: saját
munkakultúrájukat újraértékelni.
Ben-Peretz, M. (2001):
The impossible role of teacher educators
in a changing world. Journal of Teacher Education, 52 1, pp.
48–56.
Biggs, J. (1988): The role
of metacognition in enhancing learning.
Australian Journal of Education, 32, pp. 127–138.
Boekaerts, M. (1997): Self-regulated
learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning
and Instruction 7 2, pp.
161–186.
Boekaerts, M., Pintrich, P., és Zeidner, M. (szerk.,
2000): Handbook of
self-regulation. New York: Academic
Press.
Borkowski,
J. G. (1996): Metacognition: Theory
or chapter heading. Learning and Individual Differences 8
4, pp. 391–402.
Cochinaux, P. és de Woot,
P. (1995): Moving towards
a learning society. A
CRE - ERT forum report on European education.
Geneve: CRE and Brussels: ERT.
Cole, M.
(1991): Conclusion. In: Resnick, L. B., Levine, J. M. és Teasley, S. D. (szerk.): Perspectives on socially shared cognition, American Psychological Association,
Washington, DC, pp. 398–417.
Corkill, A. (1996): Individual differences in metacognition. Learning and Individual Differences 8 4, pp.
276–280.
Cuban, L.
(1990): A fundamental puzzle
of school reform. In: Lieberman, A.
(szerk.): Schools as
collaborative cultures: Creating the future
now, The Falmer Press, London, pp. 71–78.
Flavell, J.
(1979): Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental
inquiry. American
Psychologist 34, pp. 906–911.
Grimmett, P. P. (1994): Progressive
views of teaching and learning.
In: Ruohotie, P. és Grimmett, P. P. (szerk.): New themes
for education in a changing world,
Career Development Finland Ky, Tampere, pp. 1–14.
Hargreaves,
A. (1996): Contrived collegiality and the culture of
teaching. In: Ruohotie, P. és Grimmett, P. P.
(szerk.): Professional growth and
development. Direction, Delivery and Dilemmas,
University of Tampere and Simon Fraser University: Career Education Center, Hämeenlinna, pp. 263–290.
Kemmis, S.
(1995): Seven propositions
towards a critical theory of education
and educational chance, Stephen Kemmis Research & Consulting, Australia, Victoria.
Lundwall,
B. Å. (2000): Europe and the learning
economy—on the need for
reintegrating strategies of firms, social
partners and policy makers. Background notes for presentation at the seminar.
Towards a learning
society. Innovation and competence building with social cohesion
for Europe. A seminar on socio-economic
research and European policy. Lisbon, May
28–30, 2000 (in print).
Niemi, H.
(1996): Effectiveness of teacher education. A theoretical framework of communicative evaluation and the design of a Finnish research project. In: Niemi, H. és
Tirri, K. (szerk.): Effectiveness
of teacher education. New challenges and approaches to evaluation, Reports, Department of Teacher Education,
Tampere University, A 6, pp. 11–32.
Niemi, H.
(1997): Active learning by teachers. In:
Stern, D. és Huber, G.L. (szerk.): Active learning for students and
teachers. Reports from eight countries,
Peter Lang, OECD. Frankfurt
am Main, pp. 174–182.
Niemi, H.
(szerk., 1999): Moving horizons
in education. International transformations and challenges of democracy. Department of Education.
Helsinki: Helsinki University Press.
Niemi, H.
és Kemmis, S. (1999): Communicative evaluation: Evaluation at the
crossroads. Lifelong
Learning in Europe (LLinE) IV , pp. 55–64.
Niemi, H.
és Kohonen, V. (1995): Towards new professionalism and active learning in teacher development:
empirical findings on teacher education
and induction. Reports, Department of Teacher Education,
Tampere University, A
6/1995.
Niemi, H.
és Tirri, K. (szerk., 1996):
Effectiveness of teacher education. New challenges and approaches to evaluation.
Reports, Department of Teacher Education,
Tampere University, A 6.
Oliver,
P. (szerk. 1999): Monitoring change in education. Lifelong
and continuing education. What is a learning Society. Aldershot: Ashgate, Arena.
Pintrich,
P. R. (szerk., 1995): Editor's Comment.
Current issues in research on
self-regulated learning: A discussion with commentaries (Special issue). Educational Psychologist, 30 (4), 171–172.
Pintrich,
P. R (2000): The role of motivation in self-regulated
learning. In: P.R. Pintrich and P. Ruohotie, Editors, Conative constructs and self-regulated learning, Research Center for Vocational Education, Hämeenlinna, pp. 51–66.
Pintrich,
P. R. és Ruohotie, P. (szerk., 2000): Conative constructs and self-regulated learning. Hämeenlinna: Research Center for Vocational Education.
Randi, J.
és Corno, L. (2000): Teacher innovations in self-regulated learning. In: Boekaerts,
M., Pintrich, P. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook
of self-regulation, Academic Press, New York, pp. 651–685.
Reynolds,
R. E., Sinatra, G.M. és Jetton, T. L. (1996): Views of knowledge
acquisition and representation: A continuum from experience centered to mind centered. Educational
Psychologist 31 2, pp. 93–104.
Ruohotie, P. (1994): Motivation
and self–regulated learning. In: Ruohotie,
P. és Grimmett, P. P. (szerk.): New themes for education
in a changing world, Career Development Finland Ky, Tampere, pp. 15–60.
Simons, P.
R. J. (1997): Definitions and
theories of active learning. In: Stern, D. és
Huber, G. L. (szerk.): Active
learning for students and teachers.
Reports from eight countries, Peter Lang, OECD, Frankfurt am Main, pp.
19–39.
Slavin,
R. E. (1997): Co-operative learning
among students. In: Stern, D.,
Huber, G. L. (szerk.): Active
learning for students and teachers.
Reports from eight countries (pp. 159–173). OECD. Frankfurt am
Main: Peter Lang.
Stern, D.
és Huber, G. L. (szerk.,
1997): Active learning
for students and teachers. Reports
from eight countries. OECD. Frankfurt am
Main: Peter Lang.
Sunnari, V.: Teacher education
and gender. In: Niemi, H. és
Tirri, K. (szerk.): Effectiveness
of teacher education. New challenges and approaches to evaluation, Reports Department of Teacher Education,
Tampere University, A 6, pp. 127–138.
White Paper on Education
and Training. (1995). Brussels: Commission of the European
Communities.
Winne, P.
H. (1996): A Metacognitive view
of individual differences in self-regulated learning. Learning and Individual Differences 8 4, pp.
327–354.
Vygotsky,
L. S. (1978): Mind in society:
the development of higher psychological
processes, Harvard University
Press, Cambridge, MA.
Zimmerman,
B. J. (2000): Attaining self-regulation.
A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M., Pintrich,
P. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook
of self-regulation, Academic Press, New York, pp. 13–39.
Fordította: Nóvé Béla